664 浏览摘要
当前课堂教学过程中存在着两种不同的问题导向教学：以教师问题为导向的教学和以学生问题为导向的教学。教师问题导向教学是以教师提出的问题展开教学,常表现为讲授教学。学生问题导向教学是指以学生提出的问题为基础，围绕学生问题展开教学活动，引导学生以自主和合作的方式解决问题，从而实现学生素养提升的教学。它与教师问题导向教学最大的不同是，它是以学生问题作为教学过程的导向，并以学生为主体设计教学活动。近年来，不少中小学在这一理念指导下进行了教学改革的探索。在武汉市C小学，学生问题导向教学主要釆用“两段三环节"的组织形式，即通过个体自学和群体研学两个阶段及对应的个体自学、小组互学与全班共学三个环节，分层发现并解决学生问题。
武汉市c小学在实施学生问题导向教学的过程中取得了丰硕成果，但也面临一些问题，需要进一步去完善和调整。本研究在充分搜集学校相关资料和阅读相关书籍文献的基础上，采用观察法和调査法对武汉市C小学实施学生问题导向教学的情况进行调査。
经调査发现，实施学生问题导向教学对武汉市c小学的教师与学生产生了良好效果。学生方面，实施学生问题导向教学增强了学生学习兴趣，提高了学习成绩和成就感，也发展了学生的自主学习能力和小组合作学习能力。教师方面，随着学生问题导向教学的深入推进，教师参与改革的意愿明显提升、教学水平提高、师生关系更加融洽。
在实施学生问题导向教学的过程中，武汉市C小学也曾遇到以下问题：教师观念及习惯固化，导学案编写难度大，学生缺乏自学方法，学生合作素养低，拖慢教学进度等。这其中的原因是复杂多样的，武汉市c小学的教师经过反复实践，探索出具有推广性的改进策略：聘请专家指导，提升教师理论素养，激励教师参与教学改革；给足学生自主学习的时空，指导学生自学，提升自主学习能力；科学规范，建立小组学习共同体；利用信息化手段，提升课堂教学效率。
关键词：学生问题；问题导向教学；C小学的经验
摘要I
绪论1
（一）研究缘起1
1.适应新课改的要求1
2.对传统问题导向教学的反思1
3.促进学生核心素养的提升1
（二）研究框架及意义2
1.研究框架2
2.研究意义2
（三）研究综述3
1.国内相关研究3
2.国外相关研究5
3.相关研究述评7
（四）研究方法7
1.文献法7
2.课堂观察法7
3.调査法8
一、学生问题导向教学的内涵及意义9
（一）两种不同取向的教学：内容导向教学与问题导向教学9
1.内容导向教学9
2.问题导向教学11
（二）教师问题导向教学与学生问题导向教学13
1,教师问题导向教学13
2.学生问题导向教学15
（三）学生问题导向教学的意义16
1.是落实学生主体地位的重要表现16
2.是有效教学的内在要求17
二、武汉市C小学学生问题导向教学的过程组织18
（-）学生问题的类型18
蟹忠謚洛s
1.国内学者对问题类型的划分18
2.国外学者对问题类型的划分19
（-）如何发现并确认学生问题20
1.鼓励学生勇于提出问题20
2.给学生充分的时空进行自学21
3.培养小组发现与解决问题的能力22
（三）学生问题的解决过程22
1.个体自学：学生问题导向教学的基础环节23
2.小组互学：利用同伴互动深入推进个体学习24
3.全班共学：解决个体自学与小组互学不能解决的共性问题24
（四）有效实施学生问题导向教学的保障25
1.学生问题导向教学的组织形式25
2.学生问题导向教学的辅助工具26
3.学生问题导向教学的评价手段27
（五）学生问题导向教学过程示例28
1.三年级语文《山茶花》28
2.五年级数学《可能性》34
三、C小学实施学生问题导向教学的成效及问题调査41
（一）调査设计41
1.调査目的41
2.调査对象41
3.问卷设计42
4.调査方法42
（二）C小学实施学生问题导向教学对学生学习成效的影响42
1.提高了学生的学习兴趣42
2.提高了学生的学习成绩43
3.提高了学生的成功体验43
4.提高了学生的自主学习素养44
5.提高了学生的合作学习素养44
（三）C小学实施学生问题导向教学对教师发展的影响46
1.改革意愿提升，参与度提高46
2.教学能力增强，优质课增多47
3.师生关系融洽，幸福感增强47
（四）C小学实施学生问题导向教学的困境48
1.教师观念落后48
2.导学案编写难度大49
3.拖慢教学进度49
4.学生自学能力弱50
5.学生合作素养低51
四、学生问题导向教学的策略与经验52
（-）提升教师理论素养，激励教师参与教学改革52
1.聘请专家指导，提升教师理论素养52
2.釆取多样措施，鼓励教师参与改革53
（二）给足时空，指导学生自主学习53
1.给足学生自学的时空53
2.激发学生内在动机54
3.指导自主学习策略54
（三）科学规范，建立小组学习共同体54
1.科学建构学习小组54
2.小组规范的建立55
3.小组长的培养55
（四）利用信息化手段，提高教学效率55
1.提高教师信息素养56
2.选好信息化操作软件56
结语58
（-）课堂教学改革任重道远58
（二）学生问题导向教学负重前行58
参考文献60
附录63
附录1学生问题导向教学调査问卷（学生问卷）63
附录2教师访谈提纲67
附录3《山茶花》导学案设计68
附录4《可能性》导学案设计69
致谢
绪论
(-)研究缘起
本研究的选题缘由，主要源自对以下问题的思考：
1.适应新课改的要求
学生问题导向教学是适应新课改的要求应运而生的一种教学组织形式。2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出：“倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”①。改变学生参与学习的形式，关注学生学习的自主性与积极性，把培养学生的自主与合作能力作为新课改的重要目标，这是对过于强调死记硬背、机械训练的传统的接受式教学的反思与改进。学生问题导向教学是应承国际教育发展趋势，强调学生学习的自主与独立性，并鼓励学生通过合作交流，培养学生发现问题、探究问题、解决问题的意识与能力，向着有利于促进学生发展的方向迈进，这一组织方式正是响应我国新课改的理念。
2.对传统问题导向教学的反思
问题导向教学，也称“问题教学"、“问题探究教学"，是近年来出现的一种新颖的教学过程组织形式，它在引起学生积极探究问题和培养学生问题意识上有积极作用。但在目前的教学实践中，问题导向教学存在着教师不顾学生的真实问题及诉求,一味从教师预设的问题来展开教学，导致教与学的效率低下。要提高问题导向教学的有效性，教师应充分考虑学生的实际问题及需求，从根本上实现教学向学生主体的转变。
3.促进学生核心素养的提升
近年来，各国的课程改革从对课程内容的机械识记转向如何促进学生自主、灵活地运用知识的能力培养，强调学生应掌握适应现代社会的各种技能。为此，各国纷纷推动学生核心能力和素养的研究。《中国学生发展核心素养》研究成果2016年9月13日在京发布，核心素养以培养“全面发展的人”为核心，旨在促进学生自主发展，提升学生文化基础和社会参与能力。②学生问题导向教学有利于学生核心素养的养成和提升，能够使学生习得相应的社会技能，促进学生人际交往能力的提高。
(-)研究框架及意义
本文的研究内容及意义如下：
1.研究框架
本文以“学生问题导向教学”为核心，主要内容包括以下方面：
一是概念厘定，通过描述教学实践中不同的现象，厘清问题导向教学与传统内容教学、学生问题导向教学与教师问题导向教学的区别，明确学生问题导向教学的内涵与意义。
二是过程组织，结合武汉市C小学实施学生问题导向教学的具体案例，阐述在实施学生问题导向教学的过程中，如何发现并确认学生问题、如何解决学生问题以及能够顺利有效实施的保障手段。
三是实践调査，通过对武汉市c小学参与实施学生问题导向教学的师生分别进行访谈与问卷调査，结合运用课堂观察，了解实施学生问题导向教学对师生产生的效果及影响。同时通过分析访谈结果，发现在实施过程中可能存在的问题。
四是经验与策略，在明确实施学生问题导向教学过程中存在的问题后，结合原因探索及C小学实施学生问题导向教学教师的实践经验，提出进一步优化教学形态的可行策略，以提高教学有效性。
2.研究意义
问题导向教学是近年来出现的一种新颖的教学过程组织形式。在新课改的背景下，很多学校都开始了探索新型教学组织形式的积极尝试。但是，问题导向教学在实践中却与其本意偏离，甚至出现了“满堂问”的现象。本文对学生问题导向教学的内涵及组织过程进行研究，不但丰富了关于问题教学的相关理论，还能在不影响教学秩序的情况下，对教育实践产生指导作用。
(1)理论意义
在理论上，本文有助于明确“教学起点”，提高课堂教学有效性。在深化教学改革的过程中，不少研究者对如何提高教学的有效性进行了深入研究，这其中又以“教学起点"问题作为研究焦点。本文明确“学生问题导向教学"这一概念后，即表明了教学是以“学生问题”作为起点，课堂教学围绕学生问题展开，这能大大激发学生学习兴趣，提高学生学习兴趣与教学针对性，教学效率也相应会有所提高。学生问题导向教学也是还学生主体地位，促进学生个性发展的有力体现。
（2）实践意义
在实践上，本文有助于形成新的课堂教学组织形式，这种教学组织形式既不会打破现有的教学秩序、又能对教学中的“过度讲授”或徒有“问题导向教学"之形的教学形成一定的冲击与思考。本文提出的学生问题导向教学在现实教学中已有雏形甚至身影，该研究是来自于实践又超越教学实践的。事物的发展总是离不开历史的积淀，学生问题导向教学的发展也是一个“取其精华，去其糟粕"的过程。吸收现行问题导向教学中的合理有益部分，摒弃以“讲授中心"、“教师中心"为内核的传统问题导向教学，使课堂教学能够切实做到尊重学生主体，促进学生全面而有个性的发展。最后，本文的研究成果是具有推广价值的，文中构建的教学组织形式是易于一线教师理解与操作的。
（三）研究综述
国内外对“问题导向教学"的研究较为丰富，而检索“学生问题导向教学"几乎没有相关文献。本文检索了“问题导向教学"、“问题式教学"、rtPBL（Problem-basedLearning）教学”等主题与关键词，研究成果颇为丰富。
1.国内相关研究
我国很早就出现了问题教学相关的思想,对这一问题的研究最早可以追溯到《学记》。《学记》中指出教学过程中最关键的是“善问"，①只有学生善于思考、勇于提问，才算是真正地实现了教学。后期的一些学者和著作中也渗透了相关思想，如我们熟悉的儒家经典著作一一《论语》，是孔子弟子及其再传弟子以问答的形式整理出来的语录结集，共有117个问题，其中有多达109个问题是学生问孔子的。这正是对问题在教学中作用的肯定，更是重视学生提出问题的体现。此外，我们现在经常听到的，“学贵有疑”、“学则须疑”，这些话语中都带有肯定学生提问的价值与必要性、用学生问题促进教学的思想。
我国的"问题导向教学”这一名词是由国外的"PBL（Problem-basedLearningw翻译来的，也有译作“问题探究教学"、“问题教学”、“基于问题的教学"等。尽管这些教学名称各异，但都是通过设置问题来促进教学活动，旨在实现课堂教学的目标。在中国知网上，以“问题式教学”为关键词进行检索，有1309篇与此相关的文献，其中关于问题式教学的理论探讨641篇，关于问题式教学模式及教学实践共237篇。由此可见，我国对问题导向教学的研究在理论与实践上都较为扎实。再以
刘绪菊等.启迪智慧——问题探究教育研究[M]•济南：山东教育出版社,2007:16.
“学生问题导向教学”为关键词进行检索，没有査到相关文献。在“问题式教学”的检索结果中以“学生问题教学”为关键词再次检索，有10篇论文，但都是论述问题教学对学生的积极有益之处，尚未有文章明显提出教学要以学生问题为出发的观点。换句话说，现有的关于问题导向教学的研究中，都默认问题主要来源于教师的预设，而不是来源于学生自身。这实际上背离了问题导向教学的初衷。
尽管现行的问题导向教学存在明显的不足，但它在提高教学效率、体现学生主体地位、发展学生综合能力上还是优于教师讲授中心的教学。迄今为止，我国关于问题导向教学的研究在理论与实践方面都有了显著成果。
理论上，现有文献主要涉及到问题导向教学的形态、内涵与价值三个方面：
关于问题导向教学的形态，主要有两类：一是将国外的“基于问题的教学(problem-basedlearnig)”直接引进国内，或是稍加改进。二是从本土历史发展起来的基于问题的教学，名称不一，做法有别。
关于问题导向教学的内涵，研究者多聚焦于问题来源、问题分类、问题作用三个层次。问题来源方面，现有的研究多是默认由教师设置问题情境并提问，学生参与解决问题。也有少数文章提到问题应来源于学生，但未明确深入论证。如徐林林在硕士论文《基于问题导向的初中数学课堂教学研究》中提到，“课堂教学中，教师提出的问题导向教学不够合理，在课堂中使用的效果不理想，不能调动学生学习的积极性、主动性"①，暗示了问题导向教学中的问题都是由教师提出，且存在不合理之处，但未深入阐述。对于问题的分类，依据不同标准，问题可划分不同类型(具体可见第二部分第一节)。对于问题导向教学中问题的作用，“一方面强调通过问题来学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程当作发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程”②。由此可见，问题既能激发学生学习动力，又能作为推进教学过程的线索。
关于问题导向教学的价值，众说纷纭，但基本对以下几点的看法一致。一是，问题导向教学增强了学生的问题意识，“问题意识是学生进行学习，特别是发现学习、探究学习、研究性学习的必然要素"气其二，问题导向教学不仅能增强学生问题意识，学生的思维、实践、创新等各种综合能力也能得到锻炼与提高。其三，在问题导向教学中，教师与学生不再是传统“授一受”式教学关系，教师不再只是知识的传递者、讲授者，教师还要设计并组织合适的教学活动，引导学生实现教学目标。教师要营造出符合问题的情境，自己提问或引导学生提出问题，引导学生釆用正确且便捷的方式解决问题，及时给予学生指导与帮助。此外，实施问题导向教学对教师的要求更高，它要求教师要具有丰富又扎实的学科基础，还要具有良好的课堂管理能力及教育机智。因此，实施问题导向教学有利于教师专业技能的发展与提高。
在实践层面，不少研究探究了具体科目实施问题导向教学的过程及存在的不足，以及对当前问题导向教学的反思。主要涉及实施问题导向教学的类型及相应的策略,即进行问题导向教学时使用的方法与技巧。按照教学活动的过程，我们将已有的问题导向教学划分为“问答型"问题教学、“发现型”问题教学和“研究型”问题教学。问题导向教学的类型不同，其所釆用的策略也有所差异。在“问答型"的问题教学中，主要是教师创设情境、提出问题、学生回答，主要表现是师生间的问答。而在“研究型"问题教学中，教师通过情境创设，指导学生发现问题、思考问题，重在培养学生探究的意识与能力。在问题解决型教学中，主要策略有创设问题情境、引导学生发现问题、提出问题、并指导帮助学生问题解决，重在培养学生问题意识与解决问题的能力气可见，不同类型的问题教学有不同的策略。
关于对问题导向教学的反思，近年来有迅猛发展之势，这也是人们参与教育改革积极性提高的一种表现。通过对反思类文献的査阅，问题导向教学现存的主要问题有三点：一②是认为问题导向教学的提法过滥，且将教师的提问与学生的问题混为一谈，而忽略了学生问题的生成性及问题的价值。二③是进行探究的问题不合理，通常表现为两种极端，要么是学生的问题都拿来讨论，要么仍是以教师的问题为讨论对象。问题导向教学应以问题本身的价值与意义确定是否进行讨论，而不是问题提出的主体。三是尽管问题导向教学发展时间已较长，但在培养学生问题解决能力方面仍存在不足。例如，所关注的问题多为学科问题，与生活联系不紧密：教师很少为学生提供解决问题的资源与指导，多是以学生发现问题为起，以教师单一的讲授结束，学生的主体地位并未得到充分落实。
2.国外相关研究
两千多年前苏格拉底提出的“产婆术”，被广泛认为是外国问题式教学的起源。苏格拉底将问题比作助产婆，通过反诘一一助产一一归纳一一定义的过程，能帮助新想法的诞生。苏格拉底的这一论断提供了问题式教学方法上的指引，且关注了学生的主体地位，至今仍具有重要意义。
18世纪末，以法国教育家卢梭和德国教育家第斯多惠为代表，将学生问题导向教学进行了发展。卢梭认为：“儿童天生具有探究问题的欲望，教师应该把儿童引入到问题的边缘，鼓励学生自己去思考，从而培养学生的思维能力和解决问题的能力。”①因此，他倡导教师在教学中引入问题，围绕问题解决来组织教学活动。并且在《爱弥儿》一书中提到：“你提出一些他能理解的问题，让他自己去解答。要做到：不要教他这样那样的学问，而要有他自己去发现那些学问。”②可见，卢梭对教学中学生参与的肯定，号召学生自己去探究问题获得知识，而不是教师直接给学生知识。第斯多惠在指导教师教学中也提出，教师要给学生独立学习的空间与信心,大胆放手给学生独立学习的机会，并及时询问学生在学习中的问题，为学生提供指导与帮助。
20世纪30年代，美国著名教育家杜威在《我们怎样思维》一书中，提出的“五步教学法”进一步发展了问题导向教学，这一方法至今仍被广泛认可与使用。杜威认为，儿童在教学过程中要经历五个阶段：①在创设的教育情境中产生疑问。②从疑问中明确问题、提出问题。③通过观察，资料搜索等方法，提出解决问题的假设。④根据搜集到的资料，推敲出能解决问题的假设。⑤通过实践来验证与修改假设。
“五步教学法"的过程与问题解决过程中思维发展的五步相对应气
20世纪60年代，美国著心理学家布鲁纳提出了“发现教学”，这也是问题导向教学的一种。同一时期，马赫穆托夫开始了''问题教学"的研究，明确提出了“问题式教学法”这一概念，并形成了问题提出一一问题分析一一问题解决的教学过程。就教学上如何创设情境、设计教学活动等进行了系统阐述。至此，问题式教学的研充己较系统完善。
从横向上看，国外关于问题导向教学的研究主要有以下几个方面：问题的概念及分类，与我国不同的是，国外对类型划分的依据是心理学相关理论，如信息加工学派认为，问题是既定信息与目标间存在的需要客服的刺激；影响问题导向教学效率的因素，主要有问题的设置、教师教学特点以及教学活动设计等因素。不少学者还尝试建设有效进行问题导向教学的模式，如K-W-L模式广泛应用于国外的课堂。
.
3.相关研究述评
国内外对于问题导向教学的研究，可以说是“百花齐放，各有其艳如前文所述，在已有的各种论述和讨论中，都对问题导向教学进行了理论上或实践上的丰富与深化，使得学生问题导向教学更具立足教学实践的实力，这对凭借个人狭隘经验的教学，或“过度讲授”等造成了巨大的冲击。本文灵感正是来自于对问题导向教学的合理性与学生主体地位作用发挥的相关思考。
但是，我们也不得不面对这样的事实：一是关于问题导向教学的内涵、问题解决过程、问题教学策略等的言论众多，尚未形成一个为大众所公认的理论，人们难以从已有研究中获得直观明了的认识。二是虽然关于学生问题导向教学的实践研究众多，但直接为中小学教师运用的整体性系统性范式不多。三是学生问题导向教学的在实践中仍存在问题不合理、问题来源教师独占的情况，或只有学生提问的形式，实际仍是教师问题贯穿整个教学过程的现象。这种徒有学生问题导向教学之形的教学，并不能切实促进学生的发展。
（四）研究方法
学生问题导向教学研究是理论与实践相结合的研究，故本研究釆用多种研究方法相结合的方式，力求最大程度上获得更加全面的信息。在理论研究上采用文献研究法，梳理了“问题导向教学"的相关理论；在实践研究上，对实施学生问题导向教学的师生釆用调査法与观察法，了解实施学生问题导向教学的成效及存在的问题,探索可操作性的优化建议，助广大一线小学教师的教学实践。
1.文献法
文献法是最基础的研究方法，本文通过査阅相关主题的著作、期刊、毕业论文、科学报告等文献，力图较全面掌握学生问题导向教学的已有研究成果，为本文的研究奠定理论基础。在总结已有研究不足的同时，明确本文的研究方向。
2.课堂观察法
课堂观察法是广为使用的一种研究方法，笔者曾在武汉市C小学进行教研学习一年半，频率为每周一次，一次展示两节课堂教学。正是在连续的课堂观察过程中，笔者发现实施学生问题导向教学后，学生的学习行为发生了明显的变化，为后期的问调査提供了调査维度。
3.调查法
为了获得多方面的数据，本研究运用了访谈法与问卷法。访谈对象主要为该校的行政领导和参与实施学生问题导向教学的教师，访谈方式为为非结构性访谈，意在了解学校及教师在实施学生问题导向教学过程中取得的成效和遇到的困难，同时借鉴教师较好的解决困难的经验，帮助其他教师改进或更好地实施教学。
问卷法主要是使用编制的《学生问题导向教学问卷调査（学生）》，了解学生参与学生问题导向教学的实践情况，主要包括学生学习的基本情况，教学改革前后学生的综合素养及能力是否得到提高与发展，包括合作学习素养、自主学习素养、学业成绩等。
一、学生问题导向教学的内涵及意义
要准确把握研究的实质，首先应对核心概念进行思考，本研充也不例外。在分析学生问题导向教学的概念之前，有必要对现行的内容导向教学、问题导向教学及学生问题导向教学进行论述及比较。
（一）两种不同取向的教学：内容导向教学与问题导向教学
当今教学实践中存在两种不同取向的课堂教学组织方式，一种是从赫尔巴特讲授式教学发展而来的“内容导向教学”，一种是从杜威“做中学"的探究式学习发展来的“问题导向教学”。
1.内容导向教学
这里所说的“内容导向教学"不同于英语教学中的“内容教学"，英语中的“内容教学”是指以内容为依托的语言教学模式，强调语言教学要建立在内容之上气本文的“内容导向教学”指教学过程的组织主要以完成教学内容的传递和掌握为目的，以教学内容的先后顺序安排教学进程，教学方式一般表现为教师讲授学生听。
不可否认的是，内容导向教学至今仍广为使用，必然有其存在的合理性与价值：其一是教师容易驾驭课堂。以内容为导向的课堂教学多是以教师讲授为主，学生主要是聆听、记笔记以便日后记忆背诵。课堂教学秩序井然，纪律严明，对于教师来说较容易控制课堂局面。教师亦无需其他教具与活动设计，按照教学设计向学生讲授完预定的教学内容即可。其二是教学效率高。目前中小学仍是以大班集体教学为主，教师很难了解到每个学生在学习中产生的问题，因此教师希望将所有可能出现的问题都给学生讲清楚。在这些教师看来，以内容为导向的教学能覆盖学生的所有问题，是一种高效的教学组织方式。在这一点上，虽然教师的初衷是为了照顾到所有学生的需求，但他忽略了学生真正的问题可能与教师预设的问题存在偏差，以及教师讲的内容不等于学生接纳吸收的内容的现实情况。其三是教师和学生之间形成相互依赖。内容导向教学的主要特征是教师讲授学生听，这可以满足那些习惯了“认真听讲”和“接受”，不愿意自己主动去独立思考的学生的学习需要，这就更好地保障了教师以内容为导向的讲授式教学顺利实施。短时间来看，习惯“接受”不独立思考似乎没有什么不良后果，仍会有不少学生考高分，从长远来看学生自主发现问题、解决问题的能力得不到发展，难以适应社会对人才的需要。最后，内容导向教学在新课改的背景下仍被广泛使用，还因为这种课堂教学组织方式能给教师,尤其是教龄较长的教师，带来安全感。这些教学经验丰富的教师习惯了内容导向的教学组织方式，他们不愿意尝试新的教学组织方式，尽管内容导向的教学组织方式可能不会出彩，但至少不会出错。他们不需要去学习、接受新的教学理念，也不用承担参与教学改革可能带来的学生成绩“下降”、课堂秩序“混乱”等问题。实际上，这一想法阻碍了不少教学经验丰富的教师参与教学改革的步伐。
尽管如此，内容导向教学的不足也是显而易见的：
一是内容导向教学削弱了学生学习的自主性。真正的学习是学生基于自身已有的知识、经验与思维能力，对学习对象进行加工、改造，进而建构出对学习对象的理解和意义。①这一过程必须由学习者自身完成，任何他人都不能代替。而在内容导向教学的课堂上，教师占据了原本属于学生自主学习的时空，一味借助口头语言或练习题向学生传授知识与技能，而全然忽略了学生的学习活动，抑制了学生对学习对象进行自主加工的过程。教师讲授的时间长、内容多，学生学业负担重，有弄不懂、学不会的情况是家常便饭，而教师解决此类问题的方法就是机械背诵以应付考试。长此以往，学生的自主学习意识与能力消失殆尽。齐默曼与里森伯格曾将不同成绩学生的自主学习过程进行比较，结果发现成绩高的人是那些自主意识强、自我监控较准确的人，②由此可见学习自主性高低关系着学生学业成绩的高低。而内容导向教学不仅未能促进学生学习自主性的发展，还起到了削弱的作用。
二是内容导向的教学质量低下。前文提到，内容导向教学极易导致教师“满堂灌”的极端情况，在这样的课堂上，教师讲授占据了大量的时空，学生思考与表达的机会极少，这就使得学生更难集中注意力，极易出现昏昏欲睡或窃窃私语的情况。心理学研究表明，中小学生集中注意力的时间是十分有限的，中学生在40分钟的课堂上能坚持15〜20分钟集中注意力，小学生只能坚持10〜15分钟，更何况是教师一味讲授的课堂③。即便遇到幽默风趣、讲课生动的教师，学生听得津津有味，但是缺少了自主思考的时空，学习效率也是有限的。内容导向教学质量低下还因为,教师一味追求教学内容多，按照教材编排顺序进行教学，忽略了丰富教学活动形式,提升学生学习兴趣的需要。为应对考试，将一些知识点反复讲，教学重难点不集中、不突出。
三是内容导向教学不利于教师专业能力的提升。有效教学并不是以教师讲授时间的长度、内容的多少来衡量的，有效教学的教师是善于合理安排教与学的时空比例的。而在内容导向教学的课堂中，教师的“教”占据了课堂的大部分时空，学生“学”的时空被排挤的所剩无几。在内容导向教学的课堂上多是教师“一言堂”甚至“满堂灌”，教师只关注教学内容的丰富与完整，而不关注师生之间、生生之间的交流与互动，教师只管理学生听课纪律的问题，而不关注学生在自学、合作与探究时协调与控制等各种关系，使得教师课堂管理能力亦无法提升。内容导向教学只关注教学内容的全面性与完成度，为了达到既定的教学目标，有的教师将自认的重难点反复讲授、提前上课或延时下课进行超时讲授；有的教师认为只要熟练掌握文本即可，无需关注学生，便忽略上课的关键环节一一备课，拿着多年未变更的教案进行教学。这些都不利于教师专业能力的发展，使教学这一本应充满创造性的活动变得机械、僵硬。
2.问题导向教学
前文提到，内容导向教学中多是接受式的教学方式，教师作为课堂教学的中心，以重复的讲授、机械的训练方式向学生讲授知识点，只关注学生对学习内容的掌握程度，而较少关注学生的生活经验和学生真正的需要。这样的教学不利于学生学习能力的培养，也会大大降低学生的创新能力与实践能力。面对内容导向教学的不足,问题导向教学应运而生。
目前对问题导向教学内涵的研究尚未形成定论，将已有的研究归纳起来主要有以下三类：
第一类是突出强调问题在教学过程中的重要性的观点。Barrows作为问题导向教学的创始人，最先是从医学角度给出了一个这样的界定：问题导向教学将问题作为学习的诱因，促使学习者运用各种方法和技能搜集和研究信息，进而解决问题的教学过程①，当时的医学教学也都是釆用这样的方式，但未提出师生在这一教学过程中的作用关系。第二类是从教师角度出发，突出教师在问题导向教学中的作用，这也是目前学界认同度较高的界定。它认为问题导向教学是指教师让学生参与问题解决，习得知识和技能的教学方式②。但它并未明确学生参与的程度。第三类观点就是对前两者的不足进行了完善。它认为，问题导向教学是以问题为中心，在教师的指导下，学习者从不同的角度、运用不同的方法，通过自主探究和合作讨论来尝试解决问题，并在此过程中学习者主动建构知识，发展高层次思维能力①。这一观点主要从学生角度出发，强调学习过程中学生的主体地位，明确了教师的指导作用。
这三类观点是目前关于问题导向教学的代表性观点，虽论述的角度各有侧重，但也反映出关于问题导向教学的一些共性：问题核心、教师指导、学生自主学习或小组探究、知识建构等。因此，笔者在此对问题导向教学的界定为：问题导向教学是指，课堂教学以问题为核心，教师围绕问题设置情境，学生进行自主学习与合作探究，最终解决问题的一种教学方式。
相较于讲授式为主要特征的内容导向教学，问题导向教学有着明显的优势与意义：
其一，提高学生问题意识，锻炼学生问题解决能力。在问题导向教学中，通常是教师营造情境氛围，基于情境提出能引起学生兴趣的问题，教学活动围绕这一问题展开。学生“设身处地''地想自己在情境中遇到的问题，积极探索解决问题的条件与可行策略，最终达到问题解决的目的。由于情境的复杂性，问题解决的过程也是多途径的。学生在这一过程中学习兴趣被调动起来，探索的积极性明显提高，这更有利于培养学生的创新意识与能力，学生的问题意识与问题解决的能力也大大提高。但是，问题导向教学在实践中还存在这样的问题：如教师对问题的难度把握不准确，有时提出的问题过难，导致学生无从下手；有时问题过于简单，打击学生学习的积极性。
其二，问题导向教学调整了教学间的师生关系，更加突出教师的引导作用。问题导向教学中，学生不再只是紧跟教学指令进行学习的客体，而是要体现学生主体地位与作用，实现自己个性的发展。问题导向教学中，学生能够独立自主地学习是重要的指标，这就需要教师适时给予指导。指导学生制定学习计划、明确适合自己的学习方法与策略，分析学生特点与努力方向，并引导学生持之以恒坚持下去。长此以往，教学中学生的主体地位更为突出，学生的学逐渐代替教师的教。当然，教学方式的变革也会带来师生关系的调整，使师生关系朝着更加健康的方向发展，良好的师生关系又反作用于教学效果，形成一个良性循环。
其三，问题导向教学有助于学生综合能力的发展，可从下列方面看出:②一是在问题导向教学中，学生遇到问题可能和同伴交流，首先是学生有机会进行独立自主的学习，也培养了学生发现问题的能力。在与同伴交流的过程中，还锻炼了学生问题表达的能力，学生的思维水平、逻辑能力和口语表达等方面都得到了训练。问题导向教学中增加了师生交流的机会，学生与教师交流的机会更多，这使得学生的胆识得到增强。我们现在常常看到，小学低年级的小朋友就能够与听课教师或参观领导自信交流，我想这和师生间的平等的频繁互动是分不开的。此外，学生在问题导向教学的过程中，面对他人提出的问题进行思考或批判，这锻炼了学生倾听他人、提取信息的能力，也使他们的批判思维与能力得到了发展。
但深入思考，问题导向教学的不足也是显而易见的。一是问题来源不明确，现有的研究大部分都默认问题的来源是教师，只有小部分研究认为问题来源于学生,但也未明确指出。研究内容多是聚焦于教师如何提问更能激发学生兴趣，而忽视了学生提问的需要与机会。在问题导向教学中，教师的提问代替了学生的问题，学生没有自主发现问题、提出问题的机会，这势必会降低学生发现问题的意识与能力。这一点实际上与问题导向教学的初衷是不相符的。问题导向教学的实施是以学生自主合作学习为基础，着重提高学生学会学习、问题解决等相关素养与能力的。教师问题导向的教学不仅没有发挥学生学习的自主性，还会使学生其他素养及能力的发展受限。更重要的是，教师提出问题也降低了教学的针对性，因为教师提出的问题常常与学生真正存在的问题不一致。二是有的老师对问题的难易程度把握不准确，提出的问题要么远远超出学生实际能力水平，使得学生无从思考，导致教学计划无法完成，影响教学质量；要么提出的问题过于简单，常以课本后的习题代替问题，无法引起学生的兴趣，学生常在文中就能找到答案，或借助辅导书轻松解决。
前文提到，在问题导向教学中，主要是以具体的问题的解决作为教学活动的目标，并依据此目标来组织教学过程。目前的问题导向教学多是默认问题提出的主体是教师，这导致了教学实践中学生兴趣不高、效率低下等问题。究其原因，问题导向教学自身也存在问题，厘清其理论更能落实问题导向教学，这是本文为何以“学生问题导向教学"为核心，研究此问题的要点所在。
（-）教师问题导向教学与学生问题导向教学
根据问题来源的不同，存在两种不同的问题导向教学，即教师问题导向的教学和学生问题导向的教学。®
1.教师问题导向教学
教师问题导向教学是指，教师依据教学参考书的重难点提示或者自身教学经验，预估学生会在哪些知识点上提出问题，将这些知识点提出来组织教学。它与即将要
®陈佑清.学习中心课堂教学过程组织的逻辑及其实现策略[J].全球教育展望，2016（10）:40,
13提到的学生问题导向教学的最大不同在于，这里明确了问题提出的主体是教师，而不是学生。一般来说，教师根据教学经验或参考书提出的问题不会与学生实际岀现的问题毫无关系，我们常会看到教师预估的问题与学生实际问题一致的情况。教师预估的问题与学生本身的问题相符合的程度，是由多种因素决定的，如教师是否对学生非常了解、对学生的观察是否较全面且细致、教师能否准确把握了学生的经验等气正是因为教师提出的问题与学生问题相一致是需要满足一些条件的，因此，我们才有机会看到二者的差异。在教学实践中，我们经常会发现一些教师为了提问而进行提问，而不关注学生真实的问题所在。也经常遇到教师提出的问题不是学生真正的问题，教师对学生没有问题的知识点进行讲授，浪费了学生探索真正问题的时间。
教师预估的学生问题与学生真实的问题很难完全一致。这是因为，学生的学习是基于自身己有的知识、经验，对学习对象进行加工与改造的过程。学生只有在自己与学习对象发生作用，且自身己有经验无法解决时才会产生问题，且学生问题是在学习某一内容的过程中所遇到的问题。教师预估的学生问题是在学生学习内容之前，凭借教学参考书或教学经验所设想的学生问题。教学参考资料所设计的问题,是大多数学生应该掌握的或可能出现的问题，这是教研专家猜想的问题，它们不一定与任课班级的学生实际相一致。教师以自身教学经验作为预估学生问题的有效标准，常将之前所教同一内容的学生的问题当作现在学生的问题，认为之前的学生出现的问题现在的学生也会存在问题，忽视学生的发展性与差异性。因此，教师提出的问题并不能完全代表学生的问题，即使是教师预估的问题，有时也会出现大多数学生都已掌握的问题，围绕这样的问题进行教学就会导致教学效率低下，导致学生真正的问题淹没在教师错误估计问题的“满堂灌”中。
由此可见，以教师问题来组织课堂教学过程可能存在两点风险。一是，教师预估的问题未必是学生在学习中遇到的真实问题。如果教学过程完全按照教师预设的问题进行，我们就花费了大量的时空在教师预设的知识点上，这实际上仍是“教师中心的教学”，而学生的主体地位并未被关注，学生的实际问题也没有得到解决。二是，以教师问题组织教学很难覆盖全体学生。即使有教师善于倾听或发现学生的实际问题，但由于大班教学，教师也很难记录并解决每个学生的问题。根据学生问题的普遍程度，我们可以把学生问题分为三类：极少数学生存在的学习问题、部分（大于班级人数的20%,不到半数）学生存在的学习问题、全班（大于半数）学生存在的学习问题。以教师问题进行教学的课堂上，常会出现将少数学生的问题当作
°陈佑清.学习中心课堂"教学过程组织的逻辑及其实现策略[J].全球教育展望，2016（10）:41,
14全班学生的问题，教师利用全班同学的时空进行问题的讲解，而忽略了那些在这一知识点上没有问题的学生，他们不仅要消耗自主学习的时空，还没有得到解决自己的问题的机会。
2.学生问题导向教学
学生在学习某一内容时，当自身已有的相关经验、知识和技能等作用于学习内容，但无法完全消化和理解时，就产生了学生问题。由此，学生问题导向教学是指，教师以学生问题为依据，围绕学生问题展开教学活动，指导学生合作研究与解决问题，积极实现学生素养提升的教学。学生问题是学生在学习过程中遇到或提出的需要解决的真实的问题，它与教师问题的最大区别在于该问题是由学生提出的，是学生在学习中真真切切存在的需要解决的问题。
学生问题的范围较广，可以是学习教材时存在的疑惑，可以是完成导学单过程中产生的问题，也可以是完成练习时存在的不解；可以是小疑惑也可以是大疑难,可以是开放式问题也可以是封闭式问题。问题是由学生主动提出，或教师借助相关工具（如导学单、练习题……）发现学生问题，问题的首要解决者是学生，或由自己借助资料解决、或向同学寻求解决办法、或向教师寻求帮助。在这一过程中，教师要明确自己的角色，教师不再是知识的传授者，而是学生问题解决过程中的引导者、组织者。通过引导学生利用小组进行交流与解决，培养学生的自主合作与交流意识和能力。对于班级大多数学生存在的关键问题教师可以进行指导，或进行资料补充、或进行思路点拨、或是必要的讲授。
学生问题导向教学着重指出教学活动应围绕学生问题展开，学生问题是学生问题导向教学的核心要素。在武汉市C小学实施的学生问题导向的课堂教学中，主要包括三个环节，各个环节都围绕“学生问题”展开：个体自学环节，即学生在自学学习内容时发现并提出学生问题；小组互学环节，同伴间相互解决能解决的学生问题；全班共学环节，共同商讨或倾听教师对共性的学生问题的释疑。对学生问题导向教学的评价也是围绕学生问题展开，即教学是否以学生问题展开，学生问题是否得到了解决，教学过程的组织是否坚持学生为本。其实，不管是对教师还是学生,“学生问题”这一核心要素都有着重要作用：对于教师教学而言，“学生问题"有助于教师确定教学起点，提高教学针对性和有效性，同时还能兼顾学生差异，适应全面而有个性的发展的需要；对于学生学习而言，“学生问题"有利于激发学生学习的兴趣与自主性，培养其自觉提出问题、分析问题、自主解决问题的素养。
（三）学生问题导向教学的意义
随着新课程改革的深入推进，在教学实践中突出学生主体地位的必要性愈加明显，提高教学有效性的要求也愈加紧迫。学生问题导向教学正是顺应了新课程改革的内在要求，不仅有助于落实学生的主体地位，还能明确教学起点，提高教学有效性。
1.是落实学生主体地位的重要表现
20世纪90年代后，我国课堂教学改革呈现出这样的趋势：摒弃传统教学中教师讲授过多的习惯，将更多的时空给学生自学或交流，如上海育才中学的“八字教学法”、黎世法的“异步教学模式”等。而后逐渐涌现出一批研究员，在课堂教学改革的基础上，进行了理论上的深入探讨，这其中以华东师范大学的叶澜教授和华南师范大学的郭思乐教授最具代表性。叶澜教授主持的“新基础教育”主张将教学的时空还给学生，即还学生主动学习的时间，要求每节课至少有三分之一的时间让学生自主学习，并逐渐向三分之二过渡；还学生主动学习的空间，允许学生在教学过程中根据需要变动座位；还学生主动学习的提问权，让学生在预习、独立思考的基础上提出各种性质和类型的问题①。郭思乐教授为落实“生本教育"，提出在进行教学时应做到“先做后学，先会后学"；“先学后教，不教而教"；“以学定教与内核生成课程”气洋思中学和杜郎口中学的课堂教学改革，更对传统的讲授中心课堂进行了根本性的调整，虽然做法不同，但这些改革都在调整教与学的关系，以落实学生在教学过程中的主体地位与作用。
问题导向教学，即教师从教学目标出发，创设问题情境以引发学生对问题的质疑、探究，引导学生在问题解决的过程中获得知识，发展学生的多种能力。③这其中有转向学生主体地位的意蕴，但其问题依然是教师预设，在实践中很容易流于形式，是教师讲授中心的异形，学生问题导向教学更能明确体现并落实学生主体地位。在实施学生问题导向教学的过程中，教学过程以学生问题为起点，教学设计激发学生兴趣，引导学生进行自主学习与交流，教学活动紧紧围绕学生，将学生作为学习活动的主体与中心，将学生的自主与合作学习置于课堂教学的大部分时空，切实在教学的每一环节突出学生主体地位。当然，落实学生主体地位的同时少不了教师的作用，教师要具备更加扎实的学科功底和教育教学的技能和智慧。
2.是有效教学的内在要求
随着我国新课程改革进入深水区，如何提高教学的有效性再次回归议论和探索的焦点。纵观国内外关于有效教学的研究成果，我们认为，有效教学必须满足两个条件：一是这种教学必须符合教学规律；二是必须有效果（即实现了预期的教学目标）、有效率（即教育产出与投入比率较高）、有效益（指实现的结果与个人及社会对教育的需求相符合）。总的来说，有效教学是教师在遵循教学规律的前提下，实现了预期的教学效果、效率和效益的教学①。有效教学与传统教学的不同在于，不仅关注考试分数，还关注学生能力与素养的发展、社会适应能力的增强，人格的健全与终身发展。有效教学坚持预设与生成的辩证统一，不是只依据教师的预设讲授内容，而是依据学生在教学中生成的实际问题及时调整教学活动，提高教学的针对性。
学生问题导向教学是以学生的实际问题为出发点，而不是教师预设的问题，这就大大提高了教学的针对性，使得学生在有限的教学时空里获得的新知识更多。这样的教学模式改变了传统的以教师为中心的讲授教学，以学生能力的发展作为教学目标，真正地做到了学生是课堂学习的权利主体，课堂教学过程是学生进行学习活动、锻炼学习思维的过程。学生问题导向教学不仅发展了学生在问题的解决过程中的各项素养，这种将学生自主学习与教师指导有机结合的教学方法也提高了教学的有效性。
作为国家社科基金教育学重点项目实验学校，长春街小学承担了武汉市“十二五”规划重点课题《小学学习中心课堂建设研究》，形成了“以学生问题为导向，两段三环节解决问题”的课堂教学组织形式。
(-)学生问题的类型
国内外对于问题导向教学的研究都从问题的类型开始，国内外学者从不同的视角和维度对学生问题进行了不同的分类。熟练掌握学生问题的类型，有助于教师在教学中迅速明确学生问题类型，并及时给予恰当的指导与帮助。
1.国内学者对问题类型的划分
国内有学者认为，学生问题主要有以下一些类型②：一是延伸性问题，是指从一个知识点或问题拓展出来的问题。常用此问题来补充学习内容，深化理解。二是辩证型问题，即需要我们一分为二去看待的问题，常是正反两面都有合理性的问题。三是比较型问题，是指将两个或更多的事物放在一起对比产生的问题。四是升华型问题，如对诗歌《和我们一起享受春天》进行深入思考，得到珍爱和平的主题思想。五是开放型问题，多是结构不良问题，没有唯一的标准答案的问题。六是流动型问题，是指流动式地反映社会一定时期的各种现象的一连串问题。此外，还根据问题呈现的形式，将问题分为漫画型问题、材料型问题和综合型问题。这三类问题的划分易于分辨，且各有特色，此处就不再赘述。
国内也有学者根据问题在教学过程中所扮演的角色，将学生问题分为：一是背景性问题，指先于正式学习内容的、为更深入学习提供的预备问题。二是中心问题，指在学生学习知识的过程中产生的，与教学的目标紧密相连的问题。三是巩固性问题，即学生习得某一知识后，为巩固深化学习效果而设置的问题③。华中师范大学的陈佑清教授根据学生问题产生的原因，
将学生问题分为：(1)
经验性问题，即学生在掌握某一学习内容时，由于没有相对应的直接经验而产生的问题。如城市孩子在学习《高粱情》这篇课文时，由于生活条件的改善与地区差异，绝大多数城市的孩子是没有见过高粱这一农作物的，对其形态、生长环境缺乏了解与认识，对高粱的气根的形状等更是完全不知。因此在理解高粱的生长过程及其美好品质时，城市孩子由于缺乏经验会产生问题；（2）知识性问题，即在掌握某一学习内容时，由于知识基础方面存在不足或缺陷而产生的问题；（3）技能性问题，即学生在掌握某一学习内容时，在认知加工技能或思维技能方面存在的不足而产生的问题；（4）体验性问题，即学生在掌握某一学习内容时，在情绪体验、态度或价值观方面存在的不足①。
2.国外学者对问题类型的划分
国外对于问题类型的划分更为细致，为更直观获取学生问题类型划分结果，此处将以表格（表2-1）形式呈现具有代表性的学者成果。
国内外学者们从不同的角度对问题进行了不同的分类，从理论上看，己有的研究还是有继续深究的空间的。如现有的对问题类型的划分并没有覆盖所有的问题,问题划分的维度不全面等。从实践上看，已有的对于学生问题种类的划分已能广泛服务教学。教师对学生问题类型的明确于熟悉，可以帮助教师及时釆用合适的问题解决方法，从而促进学生的全面发展。
本论文研究中的''问题"与英语中的“question”相对应，是指需要通过研讨，加以解决的矛盾、疑难。所谓“学生问题”即是学生学习特定内容时遇到的或提出的，需要他人指导或帮助解答的疑难、困惑。
(-)如何发现并确认学生问题
学生问题是实施学生问题导向教学的重要前提和基础，只有发现了学生在学习过程中的真正问题，并围绕学生问题展开教学，才能使教学更具针对性，提高教学效率。那么如何才能发现并确认学生的问题呢？
经过观察与研究我们发现，学生在学习某一新的内容时，一般会产生两个层次的问题：一是通过自学能独立解决的问题；二是需要他人帮助解决的问题气学生问题的层次不同，所需要运用的解决方法也不相同：对于第一层次的问题，教师应给学生充分的时空，积极鼓励学生通过自己的努力解决问题；而对第二层次的问题,教师应帮助学生在小组或全班中进行解决。学生问题导向教学中，教师需要发现、确认并帮助学生解决的问题主要是第二个层次的问题。
1.鼓励学生勇于提出问题
在教学过程中，学生总是会遇到与教学内容或目标相关的问题。在教师中心的课堂教学中，学生的问题虽然表面上得到了教师的讲授，但在练习中仍会反复出现。即使是在参与教学改革的武汉市C小学，如果学生不能勇敢表露自己的问题，学生学习的针对性就降低，学习效率定不会高。因此，学生问题导向教学要营造一种善
爱问的学习氛围，激励学生主动提出自己在学习中遇到的问题。
在教学中，经常存在一些即使有问题也不主动提出的学生，教师对此类学生要积极宣扬“不怕胡问，只怕不问"的观念，打消学生提问的顾虑。不论学生提出问题质量的高低，都是学生问题的真实反应，也是学生行使学习主动权、履行学习责任的体现，教师应针对学生特点采用不同的语言评价激励学生提问。学生提出的问题不论正误与质量高低，都能提高学生学习的针对性，而有时教师提出的问题可能是学生己经了的问题。尤其是讲授中心的教学中，教师对中等学业水平的学生关注较多，而对处于学业水平两端的少数学生关照不足。换句话说，教师在发现并确认学生问题时，可逐步扩大调査的对象，要照顾到每一层次学生，调査其是否存在问题。
2.给学生充分的时空进行自学
要让学生准确找出自己无法解决的问题，一个重要的前提就是给学生充分的时空自学，这样学生才能发现自己的真实问题。课前充分的自学是良好实施学生问题导向教学的基础性环节和重要保障。但是，由于小学生年龄小，知识经验不足，完全独立地进行自主学习的意识和能力尚不具备，因此，小学生的课前自学需要教师提供帮助和指导。
对于低段学生，为使学生能够较好完成课前自学，需要教师先在课堂上给学生做示范，如语文教师可训练学生在重点内容下面画上“SS”，并在旁边标记为什么觉得这处重要，你从这里体会到了什么；在一些尚不完全理解或有问题的地方画上“？”，并在旁边标记出不理解的点；在颇有心得体会的地方写上自己的体会，比如你有没有相同的经历、你采用什么方法来理解这一点的。多次训练后，学生能明确自学的具体要求并能养成较好的自学习惯，为课前独立的自学打下基础。随着学习内容深入，中高段的学生不仅要注意自学的形式及习惯，更要关注对内容的深入理解。我们可以釆用导学单来检验学生自学情况，在教师给学生充分的时空进行自学后，发放给学生导学单让其完成。在语文学习中，学生借助导学单，在课前的自学过程就不再茫然：对文脉有清晰的思路，对文本有自己的感悟，对文中的重难点、目标也能更了解。学生在完成导学单的过程中，了解了自己在自学过程中存在的问题，并能改进自学的方法与策略。无论是哪一学段的学生，我们都可以通过自学后学生主动提问、教师提问、学生板演、检测等方式来发现学生问题。
3.培养小组发现与解决问題的能力
如前文所说，充分的自学是学生发现自己真实问题的前提与基础，在充分自学的基础上我们才能发现第二层次的问题，即需要他人帮助解决的问题。但我们也会发现，有些学生自己无法解决的问题经过组内同伴的稍加点拨，便拨开迷雾，那么这些问题很有可能不是学生真正的问题，而是由于一时不理解或理解偏差造成的。在学生问题导向教学中，不是自学中遇到的所有问题都需要在全班进行共同研讨的,全班共同研讨的问题是大多数学生普遍存在的共性问题，这就需要发挥小组发现、分析与解决问题的能力。
学习小组对组内成员在自学中存在的问题进行分析与汇总，便于问题的解决。根据问题的性质，可将问题分为有效问题，即与课堂教学内容高度相关且具有一定难度的问题；另一类是无效问题，即从教材上能轻易找到答案的问题，或偏离教学内容的无关问题，或难度大超越当前学习经验的问题。由此，可将自学中遇到的问题分为两类：一是小组可以自己解决的问题，小组要解决力所能及的问题；二是组内无法解决需要其他小组或教师指导、帮助解决的问题，学生要能清晰、明确表达出问题。小组在发现、分析学生问题中有着独特优势，是自学和教师提问无法代替的。
（三）学生问题的解决过程
目前，我国课堂教学仍是采用班级授课制，且多数是大于40人的大班，不少地区班级人数高达70。班级中学生人数众多，这就意味着在学习同样的内容时可能生成的问题更是多样的。面对此问题，教师如何发现和确定学生的问题，实现“教学过程以学生问题为导向，以学生的活动为本体"是一个重要议题气通过观察和分析近年来形成的学习中心课堂教学的改革经验，如山东杜郎口中学所创的“三六六”教学模式，即三大模块：预习、展现和反馈；六个环节：预习交流、认定目标、分组合作、展现提升、分析归纳和达标测评；洋思中学在“先学后教，以学定教，以学评教"的理念下实施的先学、后教、当堂训练三环节教学模式。武汉市C小学在学习这些经验后，发现这些经验在解决学生问题时，多是按照''个体自学一小组互学一全班共学"的顺序推进教学过程。因此，在实际教学中，武汉市C小学将学生问题导向教学的过程设计为“两段三环节”。如表2-1所示。
将表2-2中的内容转为文字就是以下意思。“两段三环节"即两个阶段：个体自学阶段和群体研学阶段和三个环节：个体自学环节、小组互学环节和全班共学环节。第一阶段，即个体自学阶段包含第一环节“个体自学"。这一阶段的特征是，在教师的引导下（如导学单）学生以自学的形式，尽力解决凭个人能独立解决的问题,并在这一环节发现并暴露个体不能独立解决的问题。这一阶段是学生问题导向教学的基础环节也是关键环节，只有发现学生真实问题所在，才能切实做到“以学定教第二阶段，即"群体研学阶段"，这里的群体有二，一是学习小组，一是全班学生。在此阶段主要针对上一阶段未解决的问题。这一阶段包括两个环节：一是小组互学环节，学生在异质小组中交流探究，解决个人学习问题。教师进行巡视，旁听了解小组互动学习情况，并适时提供指导与帮助；小组互学后仍存在问题的，就进入下一环节，即全班共学，主要针对小组中未解决的普遍存在的问题。学生问题导向教学中两阶段三环节不仅是时间上的先后顺序，更具有深化递进的关系。
1.个体自学：学生问题导向教学的基础环节
个体自学阶段最重要的任务是学生在教师指导下，自己主动、独立地作用于学习内容，在充分理解、吸收了当前学情能掌握的内容后，发现并暴露当前不能独立解决的问题，以明确后续群体研学阶段的任务。将个体自学作为学生问题导向教学的第一环节，具有重要意义，主要体现在以下几方面：
首先，在摸索如何提高教学有效性的过程中有了"抓手”，个体自学能够掌握个体能够独立解决的问题，也能发现学生自身无法解决的问题，将真实的学生问题作为学习的出发点，使得后续的小组互学和全班共学环节更有针对性，能够切实做到“以学定教"，提高教学的有效性。其次，给学生充分的独立自学的时空，有利于唤醒学生独立学习的意识和责任感，有助于提升学生主动学习、独立学习的能力水平。独立、主动的学习是学生内化、有效学习的前提。①再次，个体自学能有效保障学生在后续的小组互学和全班共学环节实际有效的参与。只有完成了个体自学的学生才能真正有效参与群体研学，否则只是滥竽充数搭“顺风车最后个体自学环节也是暴露问题的关键环节，一些学习能力较强的学生不局限于导学单或参考书上的问题，他们会在充分自学的基础上深入思考，因此个体自学环节也能有效提高学生发现问题的能力。当然，这一过程需要教师的鼓励与适时引导。
2.小组互学：利用同伴互动深入推进个体学习
小组互学能有效推进学生问题导向教学的进程，建设合理的小组至关重要。一般来说，小组釆用4-6人组成的异质（性别、性格、成绩等）学习小组，遵循组内异质、组间同质的原则；组长釆用“坐庄制”或民主选举，负责组员之间的角色分工；小组运行规则可能会随科目或学习内容不同有所变化；等等。
当学习小组建立后，教师可组织活动增强小组意识，将小组建设成为一个个学习共同体，作为学生高效学习的依托。第二个环节，小组互学主要围绕以下几点展开：①检査和评价组员自学情况：如是否完成个体自学内容以及比较评价其完成的质量，由于小学生十分看中同伴群体的评价，小组的监督能够促使个体高质量完成自学任务；②互助解答自学中存在的问题：学生在自学阶段遇到的问题可以通过小组成员的帮助得以解决，由于同伴群体的特点，学生更能切实解决问题，能大幅减少“不懂装懂"的现象；且小组成员可以交流分享自学中问题解决的经验、巧妙的学习方法等，形成一种会学、乐学的氛围；③发现并暴露小组无法解决的问题：学生在小组中交流探索并解决问题，也会遇到一些小组成员无法解决的问题，发现并暴露这些问题，并为全班交流、讨论做准备。小组互学不但能推进教学过程，还能发展学生多方面的素养：学生在交流中的倾听与总结他人发言的素养；合作学习的包容能力与沟通技巧；应对课堂展示的管理能力与大局意识；等等。
3.全班共学：解决个体自学与小组互学不能解决的共性问题
当个体自学和小组互学后仍有无法解决的问题时，我们就需要全班共同来学习。这些问题常是教学中的重、难点。经过前两环节的学习，学生的问题通常会减少也更加集中，教师可以釆用多种方式组织全班学生解决问题。
全班共学主要是解决个体自学和小组互学不能解决的一些共性或关键性问题，主要涉及以下工作内容：①深入理解重难点。对于一些知识性的重点问题，教师可以通过补充并分析一些背景资料辅助学生深化理解；对于学习过程及方法的问题,®陈佑清.教学论新编[M]•北京：人民教育出版社-2011:93.
教师可以挑选较优秀的小组进行经验分享或全班展示；对于情感态度相关的问题,教师可以设置情景或表演，来帮助学生解决问题。②提示并研讨学生未能注意到的问题。在完成个体自学与小组互学后，可能对一些学习中的重难点问题仍没注意到。这时教师可以直接指出问题，组织全班学生一起关注此问题。③总结反思学生学习过程，评价学习情况。学习不单是对知识的掌握，更重要的是掌握学习方法和提升学习能力，因此在教学的最后环节，教师可引导学生反思学习过程、总结知识结构，并对各组的学习情况进行评价。这也能促使学生高质量完成前两环节。
值得强调的是，学生问题导向教学并没有轻视教师的教导作用。相反，实施学生问题导向教学对教师提出的要求更为严格：教师要准确把握教学的时空比例与自己的角色，既要给学生充分自学与讨论的时空，又要在恰当的时候给予引导与帮助;教师不但要有丰富系统的知识，更要教会学生学习与思考的方法。在学生完成一个阶段的学习后，教师还要及时査阅学生的学习结果，点评学生的学习过程及结果,对学习方法欠妥的学生及时给予指导与帮助等。
（四）有效实施学生问题导向教学的保障
由上，学生问题导向教学的流程已经明了，但要顺利实施还需要相应的保障措施。该实验学校在实施学生问题导向教学的过程中，主要有特定的组织形式、辅助工具及评价手段来保障实施。
1.学生问题导向教学的组织形式
教学组织形式是指教学过程中师生共同活动在人员、程序、时空、关系等方面的各种组合形式。我国当前主要教学组织形式是班级授课制、个别化学习、小组合作学习三种。①学生问题导向教学将三种教学组织形式巧妙融为一体，每一环节对应一种教学组织形式：学生自学寻疑环节，对应的是个别化学习；同伴互助答疑环节则是小组合作学习；教师集体释疑学生无法解决的问题或共性问题时，实施班级授课。在实施学生问题导向教学时，也要取各种教学组织形式的优势。
（1）“U”或“非”型座位安排
学生问题导向教学中，学生座位不再是陈旧的“秧田"式，而是釆用“U”字型或“非”字型座位两种。这种座位通常以小组为单位，4-6人为一组，“U”字型与“非”字型座位安排有利于学生群体间的交流与合作。其一，座位设置为“U”字型或“非”字型进行教学时，不仅保留了学生在听讲时“秧田"型座位强化学生注意、便于教师管理的优势，而且便于小组之间的讨论与互助答疑。其二，“U”字型或“非”字型的座位安排，方便教师观看到每小组及个人的学习情况，及时调整教学进度或给予指导。其三，“U”字型或“非”字型的座位安排有利于小组的建设,这种座位安排方便组内各成员间相互交流，每个小组又是相对独立的，便于营造小组氛围O
釆用“U”字型或“非”字型座位安排也有一些注意事项：①编号：班主任或任课教师及学生对小组进行编号，同时对组内成员按照特点进行编号，如可以按学科表现水平倒序编号，在课堂评价环节，编号越大的学生回答问题得分越高，以此激励小组中的后进生积极发言。②就坐：学生按照对应的小组及个人编号入座。③调整：教师可以根据学生在课堂教学中的表现定期调整小组及在组内的座位。每个学生记住自己的编号，在课堂教学中教师可以用学生编号代替名字，一定程度上也保护了学生隐私。
(2)合理分组与分工
学生问题导向教学中的小组互学答疑环节占据了课堂的大部分时空，因此，建立明确的小组活动规范必不可少，合理分组与组员分工能够保障小组顺利运行。
合理分组是保障小组互学环节有效性的重要前提。学生问题导向教学是依据“组内异质，组间同质"的原则构建小组，班主任与任课老师共同协商进行分组，分组时要考虑学生的性别、性格、学业水平、能力倾向及家庭背景等多方面的因素，按照每组4-6人进行分组。“组内异质”是指每组成员应兼顾以上各种差异性学生;
“组间同质"是指各小组之间，学生各方面能力素养、性格与人格特点以及学习成绩应基本一致，不存在较大差异。否则，组建差异过大，优秀小组总获胜，易挫伤其他小组学生学习的积极性。
在合理分组的基础上，小组成员还要合理分工。根据组内每个成员的特征，担任不同职责。不论分工如何，各组员都要尽职负责，在管理好自我的同时管理好组内成员。成绩优异的学生可以作为小组长，管理小组内的各项学习活动；组内的后进生可以承担纪律监督员的身份，能促进其参与小组合作的积极性并督促自己认真听讲；爱发言的同学可以偶尔当一下记录员，培养其倾听能力与集体意识。小组成员的分工不是固定不变的，教师可以根据学生表现及性格特点，定时更换组员角色,提高小组成员参与活动的及积极性与公平性。
2.学生问题导向教学的辅助工具
信息提示牌、互助小白板等辅助工具的合理运用能够有效提高学生问题导向教学的效率。武汉市C小学在长期探索中发现，运用信息提示牌和及时评价软件，不但能提高学生学习的积极性，还能提高教学效率。
(1)信息提示牌
信息提示牌是学生问题导向教学课堂上学生用于向教师及时、无声反馈个人或小组学习情况的一种辅助工具，该实验学校常用的有两种：一是双面提示牌，一面是笑脸，一面是哭脸。当个人或小组遇到没有解决的问题时向老师展示哭脸，若教师提出的任务中的问题己经解决则显示笑脸。第二种是三棱柱提示牌，柱体的三面分别是红、黄、绿三色。当解决了问题、结果正确时显示绿色面；当出现错误、需要帮助时，显示红色面；当正在解决、或已解决当前题目但仍有疑问时，向老师显示黄色面。
除了向老师传递不同学习信息外，信息提示牌还可以作为了解、统计学情的工具。在个体自学与小组互学环节，老师可以统计对某一问题的学生掌握情况：没有问题亮笑脸或者绿色，有问题显示哭脸或红色。教师便能迅速统计人数，了解学情判断是否需要再给些时间学习或是否进行讲解。
(2)互助小白板
随着交互式白板在教学中的普遍运用，它的便利与优势逐渐显现。互助小白板是参照交互式白板设计，更符合学生使用的小型教学辅助工具，多用来组员之间信息沟通、小组汇报提纲展示、学生之间交流观点等。我们发现，运用了互助小白板后，教学效率不但提高了，学生的表达能力也增强了，尤其是后进生也敢于表达了。
通常来说，每小组一块互助小白板，在进行小组讨论时，可将小白板放到桌面上进行记录；可设置一名记录员，定期轮换；在做全班展示时，可由小组成员举起白板，也放可在讲台上由组员进行展示。最后，教师针对各组小白板上集中出现的共性问题进行集体讲解。
3.学生问题导向教学的评价手段
学生问题导向教学的实施离不开评价手段的运用，此处涉及的评价手段是指教师在进行学生问题导向教学时，为激励学生而釆用的对学生的评价，一般是以小组为单位进行。该实验学校目前探索出两类评价手段:一是课前在黑板一角留出区域,标记上各组编号。在教学过程中，根据提出问题是否有意义、是否解决问题、小组展示水平、小组纪律等多维度进行小组分数的增删。二是运用多媒体手段，将小组表现得分投影在ppt上。在运用评价手段时，可以将评分权重适时调整：在教师了解学情阶段，对于那些用于暴露自身问题、提出新问题的学生可以权重稍大；在小组互助答疑时，分数可以倾向积极参与。同时，对一些平时表现不积极能力较弱的学生，采取措施鼓励、调动他们的积极性，如同样的问题若生回答可多得分。
同时，教师要注意反馈的及时性。每个同学或小组展示后，教师要及时给对应的小组积分、及时排名，每节课最后抽出时间对排名进行评价与奖励。这样才能切实激发学生学习的积极性与动力，形成一种良好的学习气氛。
（五）学生问题导向教学过程示例
在前文第三节中我们指出，武汉市C小学在实施学生问题导向教学的过程中，釆用的是“两阶段三环节"模式，即学生自学寻疑，让学生主动提出问题，以学定教;接着教师引导学生进行小组互学答疑，解决学习中的问题，尽力达成学习目标；最后，对小组仍无法解决的共性问题，教师组织进行全班研讨。下面以一节三年级的语文教学《山茶花》和一节五年级的数学教学《可能性》为例说明之。
1.三年级语文《山茶花》®
【教学过程】
导入新课，个体自学反櫥
师：同学们刚才的课前诵读真棒！今天张老师也为同学们带来了一首古诗，一起来读读吧！知道这首诗写的是什么吗？是的，这是宋代诗人陆游写的一首《山茶》。今天我们一起来学习19课《山茶花》。
（PPT显示陆游《山茶》，师板书课题，生齐读课题）
师（PPT显示导学单）：课前大家利用导学单进行了独立的自学，赶紧把你们的导学单拿出来在组内交流一下吧！
（师巡视了解情况）
师：哪位小组长汇报一下本组情况？
生1（小组1组长）：我们小组课前准备查找资料完成得特别好。
生2（小组2组长）：我们小组在认读生字词和理解词语方面完成得不错，概括主要内容完成情况还可以，后两个任务还需要深入学习。
生3（小组6组长）：我们小组也是前三个任务完成得比较顺利，后面两个任务还要进一步学习。
师：老师刚才在各组了解到的情况和三位组长的反馈差不多，大家课前学习普遍很认真，尤其是前三个任务完成得不错，后两个任务还需要深入学习。今天我们就一起来分享好的学习经验，解决还有困难的任务和活动，好吗？
（师PPT显示五个任务，将完成比较顺利的任务刷成绿色）
®材料来自对武汉市C小学Z老师在该实验课题上的公开课的导学单（见附录3）及课堂实录.
师：我们先看看前两个任务中，大家有没有需要提醒大家注意的问题或者好的经验分享一下呢？
生1（小组4）:我来提醒一下，“特别劲儿”这个词不太好读，大家要读准前鼻音和儿化音。
生（小组7组长）：我同意第4小组同学意见，而且我要提醒大家要找到“劲"的多音读音规律，不然下次读还是容易混淆。
师：好的，谢谢你们的提醒，那么这个多音字我们等会在组内再来学习一下。任务一：认读词语，理解词义
活动1:小组交流和全班展示字词认读
师：对于任务一中的大多数字词，同学们课前自学完成得比较好，那我们就在小组和全班进行一个简单的交流。
（师PPT显示小组互学阶段“任务一"，显示互学提示。各小组学生在组长组织下研学“特别劲儿”的读音以及“劲”的读音规律。互学完成后，各小组组长陆续亮笑脸牌）
（师指第3、7两个小组轮读词语通关，第10小组生评议，全班齐读“特别劲儿”，读准确）
活动2:难点字词认读，找到“劲"读音规律
师：刚才有同学反映“劲"的读音比较难掌握。关于“劲"的读音规律，请第12小组派发言人给大家讲讲你们刚才的讨论结果。
生1（小组12）:我们小组通过导学单任务二“查字典，理解词语”的提示，找到这样的规律：“劲”作为名词讲，表示力气、精神、状态的时候读前鼻音；“劲”作为形容词讲，表示刚劲有力的时候读后鼻音。
生2（小组12）:按这个规律，读前鼻音的词还有“倔强劲儿"“使劲"，读后鼻音的词还有“苍劲有力”。
师：真好，你们小组讲得清晰明白，还能够举一反三，这是很好的学习方法分享，其他同学也能用这两个读音组组词吗？
生3（小组4）：前鼻音可以组词“劲头
生4（小组4）:后鼻音还可以组词“劲旅"。
师：刚才小组互学非常好，读准了词语，发现了读音规律，一起来读读这些词语。
（师出示“劲"的词语PPT让学生朗读）
（活动3通过指示牌显示几乎没问题，直接学习任务二）
任务二：概括课文主要内容
活动4:分享归纳课文大意的方法
师：解决了字词问题，第二个任务中同学们还有什么想和大家分享的？
生1（小组9组长）：刚才我们小组在交流概括课文主要内容这个任务的时候,感费有同学概括方法的使用还不太熟练。我想把我的归纳和大家分享一下。我利用张老师在云空间推送的微课中摘录句段法，在课文中找到了“真是美极了。一株树上有好多种颜色……"“山茶花的花形也很美"这样的总起句，还有“有一次，我问一位老花农，山茶花为什么这样美……"这样的过渡句，学到了文章的主要内容：课文主要写了山茶花的花色美，花形美，以及山茶花这么美的原因：山茶花的花骨朵有一股特别劲儿。
师：这位同学分享得怎么样呢？请大家评价一下。
生2（小组3）:我觉得她的加纳很简洁。
生3（小组6）:我觉得她的语言很清晰。
生4（小组6）:她的方法用得很恰当。
生5（小组8）:这位同学的归纳简要完整，我也用了摘录句段法，我的归纳是：本文从山茶花的花色、花形、特别劲儿三个方面写了山茶花的美。
师：她们归纳得非常准确！（相机板书关键词）的确，归纳课文主要内容要用上恰当的方法，要简美完整。摘录句段法适用于很多课文，让我们再来回顾一下这种方法。
（师播放微课“摘录句段法”，全班学习）
师：同学们很了不起，一起分享了前三个任务中的学习经验。通过査阅同学们导学礼老师发现课前各个小组都提出了很棒的问题，其中非常适合本节课解决的问题有这些（出示问题PPT）,这些问题老师已经在课前整理好并在云空间推送给了大家，下面大家学习后两个任务时可别忘了带上这些问题，你们一定会有更多的收获！
任务三：品读重点段落，感受山茶花的花色、花形美
活动4:抓关键词句体会山茶花的美
PPT呈现小组互学任务三提示：用抓关键词的方法，先个体自学，再选择一两处重点进行小组讨论，完成后组长亮0K牌，小组展示交流。
生1（小组8组长）：我们小组来分享。关于山茶花的花色美我们小组重点学习的是第三自然段前半部分，请大家看第三自然段，首先请我们小组郭子剑同学发言。
（PPT出示第三自然段相关句子。）
生2（小组8）:我重点读的句子是“山茶花的白，那是怎样的白啊！像高山飞瀑溅出的水花一样晶莹。”我抓的关键词是“高山飞瀑”“水花"，险峻的山峰上飞流直下的瀑布濺出的水花我认为是格外洁白晶莹的，是透亮的，很美！
生3（小组8）：我重点读的句子是“那墨茶，仿佛一汪碧绿的清潭,带着波光，又带着阳光。”我抓的关键词是“碧绿的清潭"，潭水是彳艮幽深的，清漱的，所以我觉得墨茶的顔色深沉而纯净，很美。
生4（小组8）:“粉红的呢，是织女用朝霞和白云织成的轻纱"这个句子里我抓住“织女”“朝霞和白云织成的轻纱”这几个关键词体会到织女是天上的仙女，她的手是很巧的，朝霞和白云颜色是火红和洁白的，织女织出来的粉红色轻纱肯定非常非常美，所以粉红的山茶花肯定很美。
生1（小组8组长）：我来补充一下，"粉红的山茶花是织女用朝霞和白云织成的轻纱"，既然是“轻纱"，就是很透明的，轻柔的，我觉得粉红的山茶白里透红，很柔美。我们小组来读一读。（小组成员分内容朗读）
生1（小组8组长）：我们小组的汇报完毕，请其他小组为我们评价或者补充。
生5（小组2）:你们小组抓住了文中的关键词，体会得很准确。我来补充一下，这几个句子都是比喻句，我从作者把山茶花的白比作“高山飞瀑濺出的水花读到"觉得山茶花的“白''是跳跃的，富有生命力的。
生6（小组2）:我来给你们补充一下，从“带着波光，又带着阳光"和这里的量词“汪”也能读出墨绿的山茶是富有光泽的。
生7（小组2）:我来给第8小组补充一下，“山茶花的白，那是怎样的白啊！"这里“怎样的白"是作者发自内心的感叹和赞美，可见山茶花的花色非常美！
生1（小组8组长）：谢谢大家的补充和评价。
师：正如同学们所说，山茶花花色的美是生动的，“飞瀑"“水花”的比喻让山茶花的白充满了生命力，在我们面前眼前跳跃、闪亮；“一汪碧绿的清潭"让这墨茶绿得如此厚重而富有光泽；而织女、朝霞、白云、轻纱，粉红的山茶颜色是多么柔美，姿态是多么轻盈！来，一起来边看边读：
（出示白、墨、粉红山茶花配句子朗读PPT）
师：美吗？同学们刚才发现这几个句子都用了生动贴切的比喻把山茶花花色写得这么美，能完成下面的练习吗？
（出示PPT,指名完成三个比喻句本体和喻体的填空练习，体会比喻的生动贴切）
（出示PPT,引导学生发现三个句子使用了不同的比喻词）
e
硕士学位论文
MASTER'STHESIS
师：你发现了什么？
生1（小组5）:三个句子的比喻词都不相同。
师：你们看，用上生动贴切的比喻，再用上富有变化的比喻词，山茶花花色的特点表现得多么具体可感，语言多么灵动！老师稍稍改变停顿，这里的句子就变成了一首优美的小（出示PPT,师生共同朗诵小诗）
（小组继续交流）
生2（小组7组长）：我们小组来分享。关于花色美，我们小组重点学习的是第二自然段，请大家看到第二自然段。请我们组吕思言同学先来发言。
（师出示第二自然段PPT）
生3（小组7）:我童点读的句子是“一株树上有好多种颜色，一朵花上甚至也颜色不同”，我找的关键词是“一株树"“好多种"“一朵花""颜色不同"，平时我们见过的花从来没有一株树上有几种不同的颜色的花，更不要说一朵花上顏色不同T,可见山茶花的花色真的很多。
生4（小组7）:我抓的重点词是“甚至”，这里表示程度很深，有更进一层的意思。
生5（小组7）:我从这里的省略号读出还有山茶花很多别的颜色，花色非常丰to
生2（小组7组长）：我来补充一下，顺便解答第8小组课前提出来的问题，“那真叫绝！"
“绝"，我们小组刚才结合导学单和上下文讨论之后认为这“绝"是指山茶花花色美到“极致"，独一无二的意思。请我们小组的曾睿妍期读第二自然段。
生4（小组7）朗读第二自然段段。
生2（小组7组长）：我们的分享结束，请其他组为我们评价或者补充。
生6（小组5）:我来为你们建议一下，“红的，白的，黄的，紫的……"这里应该读得慢一点，我可以解答第9小组提出的问题，这里用并列的词语用逗号而不用句号的原因停顿的时间长一点可以突出这些颜色的美，给读者更多的回味。
师：请你来读给大家听一下好吗？
（生6朗读）
师：大家也来读读，体会一下有道理吗？
全班齐读。
生7（小组6）:对于这个问题我有不同的看法，红的，白的，黄的，紫的在这里都是主语，主语的后面不能用顿号。
师：你是从哪里知道这个知识的？
生7（小组6）:我请教了我妈妈，她是中学语文教师。
师：真好，善于利用身边的资源解决问题！课前有小组提出问题，山茶花真的有这么多颜色吗？让我们一起来看看吧
（师出示PPT,欣赏各种颜色的山茶花，感受山茶花花色丰富多变的美，全班朗读）
（小组继续交流“花形美”）
生8（小组3组长）：我们小组来分享，关于山茶花花形我们小组重点学习了第三自然段后半部分，请大家看第三自然段。请我们组洪梓渊同学先来发言。
（出示相关句子PPT）
生9（小组3）:我抓的关键词是“有，有，还有"，可见山茶花的花形丰富多样。
生10（小组3）：我从“大小疏密排列有致"以及“潇洒而舒展"感受到山茶花花形排列很有情趣，很洒脱，别具一格。
生8（小组3组长）：我来为大家读读这里。我们小组的分享完毕，请大家为我们评价或者补充。
生11（小组4）:我想为你们补充“叠成六角形”“潇洒而钎展大家看我手上的两朵山茶花，1、2、3、4、5、6,这就是叠成六角形的山茶花，另外一朵就是潇洒而舒展的，非常美！
生8（小组3组长）：谢谢你们小组的补充。
师：谢谢万芮嘉同学这么有心，课前还搜集了生活中有用的学习资源。课前不少同学打印了图片和组员共享，张老师也为大家带来了一些美丽的山茶花。一起来指一指，认一认吧！（师出示不同花形的山茶花PPT,各小组同伴一起指认）
师：什么感受？请用一个词表达一下。
生12（小组9）:叹为观止！
生13（小组9）:那真叫绝！
生14（小组10）：美不胜收！
师（出示第二自然段PPT,第一句“山茶花的花形也很美"标注红色）：观察这个句子和后面句子的关系，你发现了什么？
生15（小组7）：我发现了这里用了先概括后具体的方法。
师：是的，先概括后具体，围绕一句话写清楚，是值得我们学习的好方法。和
老师配合读读这段话，感受这样写的好处吧！
（师出示有声资料PPT《世界名花山茶花》，学生聆听。师指名配乐朗诵1、2、
3自然段，其他同学闭上眼静静聆听想象，再次感受山茶花的花色、花形美。生全体起立，配乐师生齐诵）
这里仅摘录了《山茶花》前三个任务的教学过程，但已充分展示出学生问题导向教学的过程。首先，教师在课前将导学单发给每位学生，通过自学，学生完成了以下任务：，搜集有关的资料并进行整理，例如山茶花的花形、花色、花期、花骨朵的特点等。这为学生理解课文扫清了障碍，并拉近学生与文本的距离。5在老师的学法提示下，对生字词认读理解、课文主要内容归纳、重点段落的品读，学法的初步体会进行完全独立的有重点自学，并提出有价值或者学后存疑的问题。这个完整的自学过程让学生非常有自豪感，并培养了独立学习的意识、质疑问难的精神，同时方向性很强，为课堂研学打下基础。
接着，教师对学生完成导学单的情况进行全面调査，为在课堂教学中做到“以学定教"提供了准确的信息。①査阅学生完成的导学单发现，大部分学生在后面两个任务上，存在比较多的问题，这应该成为课堂教学的重点。②对于前面三个任务，学生自学情况比较好，但也存在需要提示的重点或者值得分享的经验。对这三个任务，课堂上只需引导学生进行适当的小组互学或全班共学，快速解决。③对学生自学后在导学单上自主提出的问题进行梳理，并针对学生问题对课前教学预设的重难点和时间分配进行调整，确定哪些任务需要小组互学，哪些任务需要全班共学。
2.五年级数学《可能性》®
【教学过程】
导入新课，个体自学反馈
师：在课前呀，同学们都进行了个人自主学习，我们是怎样学习的呢？下面听课的老师并不了解，对吗？我们一起带着他们去看一看，好吗？（学生齐声说:“好”，老师随后播放课件）
师：同学们认真地观看了微课，通过微课对可能性的知识有了初步的了解，结合导学单的内容自学了课本而且独立完成了导学单。下面我们就要正式开始上课了,大家准备好了么？（学生齐声说：“准备好了”。）
师：马上就要过新年了，班上呀要准备开联欢会，同学们决定现场抽签表演节
®材料来自对武汉市C小学F老师在该实验课题上的公开课的导学单（见附录4）及课堂实录目，盒子里有唱歌、跳舞、讲故事和乐器四支签，有几个同学去抽签？哪四个？他们要抽签表演节目，抽到的签不放回盒子，对吗？课前的导学单方老师已经为大家批改了。那下面我们分别来看看大家完成这些任务的情况。
任务一：初步感知“可能性”
活动1：能用合适的词语描述抽签的结果。
师：我从批改大家的导学单发现，全班只有2位同学的回答是既严谨又完整，62.5%的同学存在语言表达不够严谨，不能合理正确地使用“一定、可能、不可能”来描述抽签的结果，不过没关系，我们可以通过我们小组的互学进一步完善这一部分内容。好，我们来看一看我们小组互学的要求，谁来帮忙读一读我们小组互学时要做些什么事情？
生1（小组2）:
1.想一想，先自己独立用红笔将不足之处进行修改。
2.议一议，有困难的地方可以和小组同学讨论后再修改。
3.说一说，每人把你修改后的描述在小组内说一说，比比谁说得最严谨、最规范。
4.若小组内仍有疑问的可举“？”牌求助老师。
师：大家清楚了么，请在小组长的带领下开始小组互学。
（学生在组长带领下开始学习。）
师：好，大部分小组已经完成了啊，真不错！老师刚下去看了一下，讨论得很认真，我发现第三小组的同学完成得很迅速，我们请他们来把他们小组的交流结果来和我们分享一下O
生1（小组3组长）：我们小组经过讨论，发现我们小组同学大多都犯了用词不当的错误，我们把“可能"或“一定"写成了“会”，把“不可能"写成了“不会”，我们进行了一下修改。
生2（小组3）:我以第一题为例，小明可能会抽到“唱歌"、“跳舞”、“讲故事”或者“乐器”。
生3（小组3）:我以第二题为例，答：小刚可能会抽到“跳舞"、“讲故事”和“乐器"不可能再抽到“唱歌"了。
生4（小组3）：我以第三题为例，小雪一定会抽到“讲故事"，不可能抽到“唱歌"、“乐器"和“跳舞”
生1（小组3组长）：我来总结一下。根据刚才的抽签过程，我们发现，在有不止一种签的时候，用“可能"来描述：在没有这种签的时候，用“不可能“来描述；在只有这种签的时候，用“一定”来描述。还有哪个小组来跟我们补充或纠正的？生5：（小组11）我来跟你们进行补充。我认为，在说“可能”的时候，你们说的是小刚可能会抽到“唱歌”、“跳舞”、“讲故事”和“乐器”，我认为应该改成“或"“乐器”会更加严谨。（老师重复学生的观点）
生6：（小组6）我来给你们补充一下，你们的总结是只针对抽签这一种的，我来跟你们加一个概括性的。在有多种结果时用“可能”描述；在确定没有这种结果时用“不可能"进行描述；在确定只有这一种结果的时候用“一定”描述。
生7：（小组9）我来给你们小组补充一下，我认为可以把“唱歌”、“跳舞”、“讲故事"或“乐器”直接改成“四支签中的其中一支”更简洁。
师：哦，你觉得不需要一一列出，简洁地答“四支签中的其中一支”，非常的好。好，谢谢你们。刚才通过活动1的学习啊，大家已经能够合理地使用什么啊？（学生齐声回答“一定”、“可能”和“不可能"）来描述生活中有关可能性的问题，今天我们就来研究可能性。（板书）
那么，下面我们再来看看活动2。（教师切换课件）
活动2:改变规则，描述抽签结果。
师：活动1和活动2看起来是不是很相似啊？（学生齐答：是）不同之处在哪呢？
生1（小组5）:不同处在抽到的签可以放回盒子里，也就是说盒子里始终有四只签。
师：哦，刚才抽到的签不放回去。规则改变了后呢，同学们的完成情况怎么样呢？（教师切换课件）85.40%的同学是全对的啊，那么剰下来有问题的同学经过活动1的学习，你知道你问题出在哪了吗？（部分同学回答：知道了）可以独立进行修改吗？（部分同学回答：可以）好，行。我们让出问题的同学，用红笔修改一下，修改完之后可以说给小组同学听一听。（学生迅速完成）看来大家经过活动1的学习能迅速发现自己的问题，我们请一位代表来说一说，好吗？
生2（小组8）:我修改后正确答案是：他们可能抽到唱歌、跳舞、讲故事或乐器，因为他们抽了签还要■放回盒子，盒子里始终有四支签。
师：非常完整，真棒！看来大家都明白了，随着规则的改变，我们抽签的可能性也会随之发生变化。那“一定”、“可能”、“不可能”是独立存在的吗？它们之间有什么联系呢？我们一起来看看活动3。
（由于篇幅限制，任务二实录在此省略）
任务三：联系生活深入体会“可能性”
师：通过我们的合作学习，我们的思维更加的严谨了。我们也发现其实可能性与我们的生活息息相关，它就藏在我们的身边，所以活动4老师让大家收集身边关于可能性的例子。可是大部分人有的要么表达不够完整，有的呢用词不够恰当，经过我们刚才的学习再结合老师分享给你们的例子，请用红笔对你们的活动4进行修改，再把你的例子和同学们交流交流，最后我们来看哪一组的例子最精彩，就上台给我们分享。
活动4:看一看，我一找，写一写生活中的“可能性，
（教师PPT呈现活动要求）：
1.改一改：参考老师分享的生活中的“可能性"的例子，用红笔对你的活动4进行修改。
2.说一说：把你的例子在小组内说一说，可以互相提醒进一步完善。
3.若小组内仍有疑问的可举“？"牌求助老师。
（学生交流，教师巡视，较多小组举起了“？"号牌）
师：这个环节看来争议的问题比较多，我们现在请一个组来和我们分享一下他们学习的怎么样。
生1（小组8组长）：我先来说一说，我来说“一定”，我写的阳历2018年1月15日一定是周一。
生2（小组8）:我来说“可能"，宇宙可能是黑色的。
生3（小组8）:我来说“不可能"，武汉现在不可能是夏天。
生4（小组8）:我来说一说我犯的错误，我原来写的“花一定会枯萎”，后来改成“鲜花一定会枯萎”，因为如果是塑料花的话是不会枯萎的。
师：所以改成鲜花句子会更加的严谨。
生1（小组8组长）：我们小组汇报完毕，还有没有小组来给我们补充一下，第三小组。
生5（小组6）:我想给你们补充一下，我查阅了资料好像有一种花是不会枯萎的，好像叫石头花。
师：目前的情况有生命的生物都有一个生命的终结。
生6（小组2）:他们说宇宙是黑色的我觉得不够严谨，因为宇宙本来就是黑色的，没有光还有一些黑暗物质。
师：我建议同学们对于这些有争议的问题可以上网查一查，最后得出答案后再来和老师分享，好吗？
师：今天的学习我们会觉得有趣，那通过今天的学习，你有什么收获？
生1（小组5）：我知道了在生活中怎样的例子是一定的，怎样的例子是可能的，怎样的例子是不可能的。
师：你会用这三个词来描述生活中的可能性。
生2（小组9）:我的收获是在数学中用词一定要严谨。
师：同学们的收获非常的多，下面我们就用今天的收获和学到的学习方法来完成两道题，我想问问第一题的连线：一个盒子是不是只能连一条啊？
生齐答：不是。
师：那我怎样保证我连的不遗漏不重复呢？请你給我们一个好方法。
生（小组1）:可以先把第一个金子对应的情况连完，再来考虑第二个盒子。
师：下面把你的好方法在小组里探讨，完成课堂检测1,2题。谁来批改？
生齐答：小组长批改。
（教师巡视，指导小组长批改组员练习，有问题的组员由小组成员辅导。较多小组顺利完成）
师：完成的小组请进入到拓展练习题的讨论。
（大部分小组快速进入了讨论，讨论完小组举起了0K牌。）
师：同学们通过讨论都有了自己的想法，现在我们来重温一下题目，爸爸往三个盒子上贴标签，（课件出示三个盒子。）三个标签都贴错了，现在只用摸一个球就能判断出这三个盒子是什么。请第5小组来介绍一下他们的想法。
生1（小组5代表边解释边拖动标签讲解。）：如果在一红一白的盒子里摸到了一个红球，那么说明这个盒子里就是两个红球，两个白球的标签也贴错了，所以里面不可能摸到两个红球，所以是一统一白，所以贴两个红球标签的盒子里是两个白球。
生2（小组5代表边解释边拖动标签讲解）：我来说一下如果在一红一白的盒子里摸出白球那么它一定是两个白球，裾■据淘汰法可以知道，那么在这个盒子里就是两个红球因为标签都标错了，所以这个地方就是一红一白。
师：非常的棒，有同学有补充，我们来听听他的想法。
生3（小组3）:如果在两个红球的盒子里摸出一个红球，那他就是一红一白，说明第一个金子里就是两个白球，第三个盒子里就是两个红球。
生2（小组5）:我来说一下你这种方法我也考虑过，可是如杲在里面摸出一个白球的话那又怎么判断呢？它有可能是两个白球，也可能是一红一白呀！
师：从几位同学的想法来判断从哪个盒子摸出一个球能确定结果？
生齐答：,—红一白。
师：同学们今天表现的太棒了，下课之后呢，小组成员从自学、听课、发言、交流和练习等方面进行自评和互评。在这节课的最后，方老师想送同学们几句话，我希望同学们从今夭这节课的学习中，增强学习数学的兴趣，长大呀运用我们学到的数学知识去改变人们的生活，将现在的许多不可能在将来变成——。
生齐答：变成一定，变成可能！
（下课）
以上呈现的是《可能性》的部分教学实录，不仅呈现出了学生问题导向教学的“两段三环节”的组织过程，还呈现出了运用辅助工具提高教学效率的教学智慧。在进行课堂教学前，首先让学生观看微课、学习书本和独立完成导学单进行自学，再在课堂上根据学生自学的情况，选择小组互学和全班共学，以帮助学生解决个体自学中无法解决的问题。
课前，教师设计了引导学生自学的三个任务，包括四个活动：“能用合适的词语描述抽签的结果”、“改变规则，描述抽签结果”、“依据红球的可能性，想一想，画一画”、“看一看，找一找，写一写生活中的可能性”。学生在课前借助微课和书本完成这些任务。
在课堂教学过程中，教师主要基于学生自学之后存在的问题，组织教学过程。由于教师在课前统计了学生们导学单每个问题的完成情况，因此教学更有针对性，更为高效。在完成活动1中，多数学生存在的问题是用词不当和语言不严谨，教师就让学生在小组内互相交流，学生用红笔做出修改。活动2中，学生原本完成情况就不错，加上活动1的小组互学的收获，少数有问题的学生能迅速改正。活动3是课堂教学的高潮部分，学生们在课前每人都有自己的画法，每个人的画法都不同。经过进一步探究，学生对“可能”、“不可能”、“一定”有了更深刻的体会，运用起来也更灵活、准确，此外，每个小组根据自己的收获筛选了一个问题来考考大家，在思考、交流、质疑和补充中学生收获很多。活动4部分学生很感兴趣，但也有很多疑问，在这里教师先让孩子组内交流，孩子们通过自己讨论或向老师求助进行了修改，知道了如何表达让自己的例子更严谨。
以上是武汉市C小学釆用学生问题导向教学的两则案例。在课下与这两位教师交流中发现，这两位教师曾经对学生问题导向教学这一教学组织方式有所怀疑，担心学生提出的问题没有价值、课堂组织混乱、学生没有收获等。但看到参与改革的同事教学更轻松了、学生兴趣更高了、师生关系更好了，她们便也开始了尝试。她们发现，基于学生自学之后的问题，组织学生进行小组学习和全班交流，这样的教学具有很强的针对性，学生普遍学习比较投入、主动，也很好地解决了学生的问题。在这样的教学中，学生不只是学到了数学知识，更重要的是自主学习的能力和与人合作的能力得到了训练。希望通过这两则案例，更清楚地展示学生问题导向教学的过程组织，增强一线教师教学改革的信心。
三、C小学实施学生问题导向教学的成效及问题调查
武汉市C小学实施学生问题导向教学的探索已有6年，实施的效果如何？是否还存在问题需要改进？此章节，将通过调査研究，探索答案。
(―)调查设计
1.调査目的
通过对武汉市C小学教师和学生进行问卷调査和实地访谈，能够较为深入地了解学生问题导向教学在武汉市C小学的具体实施情况，了解学生问题导向教学实施中学生各方面能力是否提高及实施中存在的问题，与学生问题导向教学的操作理念是否相互契合，从而将学生问题导向教学相关理论和实践有机结合起来，综合分析如何提升学生问题导向教学在小学课堂教学中运用成效。
2.调査对象
本研究随机选取了武汉市C小学参与该教学实验10名教师，两位主任及一位校长，共计13位进行了教师访谈(调査对象概况见下表3-1-1)o并根据研究需要，选取了参与学生问题导向教学的共计267名学生进行问卷调査，意在对学生问题导向教学实施的过程和效果进行深入了解。
3.问卷设计
武汉市C小学实施学生问题导向教学，主要釆用的是“两段三环节”的教学组织形式，这对学生自主与合作学习提出了较高要求。因此，在问题设置上，除了关注学生学习成绩与兴趣外，还重点关注了学生自主学习、合作学习的各方面素养。在学生自主学习素养方面，问卷主要参考了董奇编制的“中小学生学习自我监控量表”、陈丽君等编制的“中小学生主体性调査问卷”，以齐默曼的自主学习理论研究框架为依据，以庞维国教授的自陈式量表“中小学生学习自主性量表"为参考，编制出了学生自主学习部分的问卷。在学生合作学习能力方面，问卷主要参考了王坦和靳玉乐教授的合作学习理论研究框架，编制出了学生合作学习能力部分的问卷。
4.调査方法
本研究通过采用问卷调査法和访谈法，以武汉市C小学参与实验的共计267名学生作为问卷调査的对象，在参考相关调査问卷的基础上编制了《学生问题导向教学(学生问卷)》，并当天回收问卷，获取相关数据；以校长、主任及参与该实验的教师作为访谈对象，共计13名，根据设计好的《教师访谈提纲》作为提问基础，并在被访谈者知情的情况下，对访谈内容进行录音。
其中学生问卷共发放267份，收回问卷262份，其中有效问卷228份，回收率和有效率分别为98.1%、85.4%。对学生的学习兴趣、学习成绩、成功体验、自学能力、合作意识五方面的情况进行调査。教师访谈选取13名教师为对象，主要了解教师对学生问题导向教学的看法、在教学过程中如何落实自学与小组合作学习、是否存在一些问题、或好的经验。
(-)c小学实施学生问题导向教学对学生学习成效的影响
经过对学生问卷数据的录入、剔除无效问卷并运用SPSS20.0进行数据分析后，我们发现参与实验的学生与对照班学生相比成效显现：学习兴趣提高了、学习成绩提高了、自主学习与合作学习素养也提高了，学生问题解决素养增强了，成功体验也增强了。
1.提高了学生的学习兴趣
如表3-2-1所示，在实施学生问题导向教学过程中，68.6%的学生认为自己的学习兴趣变浓，25.8%的学生认为自己的学习兴趣提高，3.3%的学生认为自己的学习兴趣没有变化，2.3%的学生认为自己的学习兴趣变淡，可见，94.4%的学生都觉得
(=)c小学实施学生问题导向教学对教师发展的影响
通过对学生问卷的分析，我们发现：实施学生问题导向教学后，学生的学习成绩、学习兴趣、自学素养、合作学习素养等方面有了明显提升。经过对学校教师与领导的访谈发现，实施学生问题导向教学促进了教师专业发展，主要体现在教师参与改革的意愿提升、教学能力増强、师生关系更融洽。
L改革意愿提升，参与度提高
随着学生问题导向教学的进一步实施，教师参与改革的意愿也在不断提升。多数教师由“冷眼静观"的旁观者变为“积极践行”的参与者，由教学改革的“受训者"变成“培训者"，由“操作者”变成“研究者
在问到“实施学生问题导向教学对教师教学或专业发展有什么影响”时，主任1说到：“在学生问题导向教学实施初期，大多数教师对这一教学组织形式不熟悉、怕麻烦，真正愿意实施的教师是十分少的。随着改革的深入，不少教师看到参与改革的同事做的还不错，慢慢也當试着实施这一方式。到现在，这些老师真正体会到了这一方式的好处，不单在公开课的时候采用这种方式，他们日常教学也能熟练运用了。‘'校长也表示认同，“经过这次的教学改革，教师看课的眼光比以前有了很大的进步。以前，是传统的看法，一听区里、市里的课都觉得好。现在，他们的眼光不是着眼于老师的教，更重要的是关注学生的学，关注学生的学习活动占了课堂多长时间，老师的讲又占了多少时间。真正有效的学生学习又有多少。他们现在出去听课，水平有些比教研员还高。从此可看出，老师们真正开始研究了，不再只是简单地模仿着上课了。”
在一年的定期观察中，我也发现教师们改革的积极性在不断提高，教师们不是机械地学习一种教学模式，而是自己深入思考，结合自己班级特点，编写合适的导学单、建立有特色的小组规范、创新小组汇报的形式等，都体现了教师改革的意愿与积极性。
2.教学能力増强，优质课増多
随着学生问题导向教学的深入推进，教师的教学能力增强了，教学水平也提高了。
“实施学生问题导向教学，这其实对教师的要求更高了。他要对学生的所有年级教材非常熟悉，才能够很好地去把控课堂，他才能够对学生课堂上生成的东西引导过来。或者是学生真正遇到困难的地方，需要老师去点拨的地方，老师要能够点拨到位的。首先他自身的素质在是要非常强的，所以这也促使了老师要去不断地学习、不断地发展自己，要比学生掌握地多得多。因为在这样的课堂当中，学生会非常的活跃、非常地难以控制。他突然就好多的问题就出来了，这时候老师如果说没有底、没有数，如果不是对教材非常地熟悉，对孩子的学情不了解的话，那肯定是掌控不了这样的课堂的。”正如校长所言，实施学生问题导向教学对教师的专业知识、教学技能的要求是更高的，教师在这一过程中收获了很多：“经过这次教学改革，我觉得我的专业知识更扎实了，因为学生问题导向的课堂中，学生发言的机会很多，奇思妙想也很多，一方面我要准确判断学生的问题，如果是偏离这节课的，我就要适时引导他；另一方面，学生的思维是很活泼的，需要课前尽量多地揣測学生的想法。所以啊，我现在对课堂的控制能力也变强了。"教师6谈到自己的成长。
“实施了学生问题导向教学后，我们确实发现教师的教学水平提高了，一个显著的标志是教师的优质课增多了，在区级甚至市级的教学比赛中，我们的老师都能获得比较好的名次，而且获奖的教师越来越多了。'‘主任2这样说到教师的变化。
从与各位教师、主任和校长的访谈中发现，实施了学生问题导向教学后，教师的专业知识更扎实了，教师组织课堂活动的能力更强了，教师的教学水平更高了。
3.师生关系融洽，幸福感増强
伴随着学生问题导向教学的实施，实验班级的师生关系呈现愈加融洽的趋势，学生与教师的交流范围更广了、次数更频繁了，教师的职业幸福感也增强了。
教师7说：“在以前的课堂上，都是教师拉着学生学，不顾及学生的个体差异，学生感觉学的也吃力，我们觉得教的也费劲，效果还不好。现在这样的教学形式，孩子们的积极性都调动起来了，他们自己就可以解决很多问题，我教的也省力了，也有精力与心情去发现孩子身上的轮真与美好了。'‘教师4说：“学生问题导向的教学锻炼了学生的语言表达的胆量与能力，以前一些比较害羞腼腆的学生，现在也会主动问我问题、主动和我分享他的生活，这拉近了我和学生的距离，尤其是心理上的距离。所以现在發子们上课就很照顾我的情绪，课堂上哪个同学做的不好的，
他们自己都会及时制止，这让我很感动/校长也提到了这一点，“我觉得对教师曩重美的影响，就是教师的职业幸福感在大大地提升。现在把思维放开后，把方法打开后,他感觉教学更轻松了。原来是遇着学生学，现在是学生愿意学、要学。学生想学，老师就愿意教，所以缓解了师生之间的矛盾，增加了他的职业幸福感。”
（四）C小学实施学生问题导向教学的困境
在实施了学生问题导向教学后，学生和教师多方面的能力和素养得到了提升与发展，这是师生共同坚持与努力的收获，也是师生共同攻克一个个问题后取得的成果。通过对参与实验的教师进行访谈，发现在摸索实施学生问题导向教学的过程中,主要存在以下问题：
1.教师观念落后
在问到“实施学生问题导向教学时最难的是什么”时，参与访谈的教师一致认为：进行一项改革，最难的是教师观念的改变。与教师的传统观念不同，学生问题导向教学不是教师预设问题，设置情景解决问题，而是从学生的实际问题出发设计教学活动，教师教的内容要依据学生学习的情况而定，因此确定学生的问题是实施教学的前提。且学生问题导向教学是落实学生主体地位的重要手段，这就要求在教学中，教学活动的设置要围绕学生展开，教师应尽量减少讲授。
参与实验的教师多是有丰富教学经验的优秀教师，他们习惯了给学生反复讲授重难点，教学成绩也十分优秀。因此，对刚进入该实验的教师来说，做岀这些改变是十分困难的，他们担心课堂教学会无序混乱、学生学不到知识、学生成绩下降。如教师3认为：“学生问题导向教学是让老师少讲，或者让老师不讲，让学生自己去学。作为老师来说，老师心中总有一个坎，就总觉得孩子没学会.或者总觉得重难点老师没讲，学生就没有理解透。所以一开始啊，我就总是很纠结，不讲吧，怕学生没有理解；讲吧，又怕自己讲多了。"教师5认为：“我觉得是思想观念上面的吧。以前就是大家都坐在下面听，我魅一个人从头讲到尾。虽然比较累，但我觉得换了这个方法之后，我更累了。因为这个方法是需要学生课前充分自学的，我教的是一年级，学生还不知道怎么白学教师9也认为“以前老师总是会放不下心，不放心交给学生，不相信学生的能力，所以老师不由自主地就会把每一个细节，包括他们能够自学的地方都会讲得很清楚，然后我们会觉得学生的任务就是听，就是接受。所以像这样的话，其实我们自己也有感觉，就是如果我们讲的太多，学生其实他自己思考的时间和空间都很有限，这其实就是低估了学生的能力。"由此可见，教师观念落后是进行教学改革的阻力之一，要实施好学生问题导向教学，就需要先更新教师的教学观念。
2.导学案编写难度大
导学案是教师在教学理念的指导下，在二次消化教材与分析学生的基础上，根据新课标的要求和学生认知水平及知识经验，以学生的学为出发点，把学习的内容、目标、要求和学习方法等要素有机地融入到学习过程中的编写的一个引导和帮助学生自主学习、探究的方案。①导学案的设计直接关系到教学进程的开展以及学生学习的效果，设计良好的导学单能够有效激发学生学习兴趣与积极性。在访谈中，问到教师“在实施学生问题导向教学的过程中，您觉得哪一环节比较难"时，有多位教师认为编写导学案滩度较大。
教师5认为：“导学案的编写是我认为比较难的一个环节，因为这个对我的观念还是有蛮大的一个改变。对我来说，传统的备课是可以，但是编导学案，我好像对整个过程的设计还不是拿的很准，每次上课前我都要花很长时间设计导学单，不能做到每节课都用导学单。"教师7认为：“编写导学案，是令人很头疼的一件事情。因为平时工作也比较杂、比较多，所以就很难有多的时间拿来去编写一篇完美的导学案，这个对我来说是问题最大。然后，感觉在资源上也不足。就是说我在编写导学案时，如果我能够有一个很好的资源平台，这个资源平台就是有一些相关的编的比较好的导学案，然后我拿来去参考一下，根据自己班的实际情况来做一些调整，有一定的这个相关的模式，这样的话就更好一些。"教师3认为：“导学案对我来说是最困难的，因为颠覆了我以前的编写教案的这个习惯。刚开始，我就按照这个格式来进行编写，结果发现操作的时候跟我预想不一样：你自己觉得编得很好吧，但是发现学生学习的时候，对他们来说指导性不强；或者有时，编的问题对他们过于简单了，上课听讲就不认真了；有的时候又会编难了，这样讨论的时候就无效。”
从访谈结果看，教师熟悉了传统的教案编写，对导学案设计较为陌生，除了不了解导学案具体的格式，还在问题设计的难易程度上把握不准，这使得教师感到工作量加大。
3.拖慢教学进度
在访谈中，问到教师“在从讲授法转向新的教学方式的过程中，您有过什么纠结或挣扎”时，有6位教师表示，在开始尝试使用学生问题导向教学进行授课时，总会出现教学进度慢、教学内容讲不完的情况。在实际的课堂观摩中，我们也发现，教师常常为完成教学任务而大幅度延长教学时间，从而干扰了学生的正常学习进度。
教师8说“最大的挣扎就是遇到教学进度赶不上的时候，在初实施这一教学模式时，我发现几乎每一节课我设计的内容都讲不完，每一节课我都需要再额外拿出半节课进行补充。有时自己磨课就会占用学生课下时间。这让我感到很纠结，甚至对这一教学模式都产生了疑问。”教师5认为：“我觉得我最大的挣扎的点就是耗时，尤其是我是低年级的语文老师，孩子还不会自学和合作学习，每节课都要训练孩子怎么按顺序发言、怎么组织语言来展示，真正讲到学习内容的时间是十分有限的。而且我在训练一些孩子的时候，其他孩子很容易跑神儿，我还得花时间集中孩子注意力。所以啊，经常一节课下来，发现知识点好多没讲到的。"教师10也遇到了同样的难题，“最挣扎的时候就是我的教学进度变慢了，尤其是和同事一起谈论教学进度时，我每次都落下很多。在剛实施时，我经常不能完成预定的教学内容，课堂上的时间尽量多给学生学习与展示，我有时讲不完又怕学生没掌握住知识点。这实际上加重了教师的工作量，也使学生负担变重了。”
从教师的访谈结果中发现，在实施学生问题导向教学的开始阶段，教师不敢放手，不放心学生自主与合作学习的能力，不敢放手让学生自主学习，加之完成既定教学内容的传统习惯，常会出现教学进度慢的现象。
4.学生自学能力弱
个体自学环节是学生问题导向教学过程中最基础又关键的一环，学生只有在成分自学的基础上，才能发现自己的问题所在，后续的学习围绕该问题展开才有意义。然而，学生们习惯了之前讲授式教学中，学生只需要听教师讲授的形式，实施学生问题导向教学需要学生具备良好的自学素养，这一转变的过程定也充满艰辛。
通过整理访谈中教师对“您觉得学生自主学习的困难在哪”这一问题的回答，我们发现，在实施学生问题导向教学的初期，普遍存在学生自学素养偏低的问题,主要表现为学生缺乏自学方法的指导；自学浮于表面；对教参资料依赖程度高。
正如教师7所说：“我觉得这个自主学习，刚开始的时候，真的是可以说一大半的孩子不知道怎么自主学习，因为以前他更多地是老师上课引导式的学习，跟着老师上课提的问题去思考。如果现在让他自主学习，先给一个问题让他学习的话，他一开始不会。"不会自学的一个重要表现是，学生的自学是浮于表面的，教师1说：
“你让他看书，他真的就是看书，书读完了一遍，这一遍他就觉得学完了。他实际上学到了什么，什么都没学到。你要他提问，他也觉得没问题呀，但是他一运用就有问题啦"。学生的自学素养不高，还表现在自学目标不明确，依赖教参资料：“小学生的自主学习，对于他们来说难度还是比较大的。虽然我现在就是任教的是高年级，但还是感觉他们的自主学习有一个问题，就是很多时候他们自学的目标性不是特别明确，比较随意，这是一个。第二个，比较依赖于他们的那些教学资料，或者说网络上查到的一些知识点，很难自己主动地去寻找一些有个性化的深入学习的知识点，这个我有一段时间感觉到比校困惑，“教师6认为。
5.学生合作素养低
合作技能是开展小组互学必备的技能，但是很多学生的合作技能处于基础水平,或者欠缺一些具体的技能。为了在小组中与他人友好而有效地合作，学生需要许多合作技能。
通过对教师访谈的结果进行整理，我们发现学生在进行小组互学中主要存在以下问题：
①小组合作流于表面：教师6认为“现在小学生个性比较张扬，他们在合作中很容易出现争执。刚开始合作的时候，我觉得他们更多地就是在吵架，就是争论谁先说。或者有不同的意见的时候，两个人就对着吵，你说我是错的，我说你是错的，但是又不表态，自己为什么觉得自己是对，又没有进行分析，也没有去说服对方。这时他们的合作是流于表面的，徒有闹腾"；②小组合作意识不强：教师4认为“大家都有说的欲望，但是没有听的那种欲望，合作意识，是他们的一个困难。这还表现在合作学习的分工，组长即使把这个分工分下去了，不慮服从，也会影响他们的合作学习的效率。还有能力差的孩子，他比校自卑的。这种合作学习，他一般不想参与，因为他不愿意在其他孩子面前展示自己不会。如果他不说的话，其他孩子也会去抱怨他”；③组内成员参与不均：由于是组内异质分组，每个小组都会有学习成绩较差的学生或性格较内向的学生，教师5认为“那些个性比较张扬的孩子，他很难控制自己，个性比较沉默的孩子，他也比较难改变自己"，进而导致内向的学生更不爱发言。
总之，由于学生个性差异及对小组合作理解不深入，小组合作学习的环节实施结果偏离初衷，这需要教师在反复实践中探索解决问题的经验。
四、学生问题导向教学的策略与经验
武汉市C小学“由试点到全面”在全校范围开展了“学生问题导向教学"的具体探索，至今己走过六个年头。任何教学改革都不是一帆风顺的，在这一过程中他们遇到困难不畏惧，和专家、教师等共同探讨策略，攻克了一个又一个难题。这些经过探索与实践得出的经验是十分宝贵的，它可以为还在探索中的学校与教师提供借鉴与帮助。在此，我们将结合C小学的实践经验，总结在实施学生问题导向教学过程中的常见问题解决策略：提升教师理论素养，激励教师参与教学改革；给足时空，指导学生自主学习：科学规范，建立小组学习共同体；利用信息化手段，提高教学效率。
(-)提升教师理论素养，激励教师参与教学改革
教学改革是以国家课程纲要为指导，从学校自身的实际情况出发，由学校成员自主、自愿进行开展的一个持续和动态的变革过程，其目的在于通过改变教学模式或教学方法，从而改变学生的学习状态而提高教学的效率与质量①。对于广大的一线教师，他们是整个教学改革活动的主要实施者，是教学改革深入进行的重要力量。然而由于传统教学观念根深蒂固、长期形成的教学习惯难以改变、各类考试评价标准造成的阻力等，教师普遍出现参与教学改革的畏难情绪大、意志不坚定的状况,我们建议可尝试从以下方面入手解决。
1.聘请专家指导，提升教师理论素养
任何一项教学改革的实施，其背后都离不开相关理论的支撑，教师只有熟悉并理解相关理论，增强参与教学改革的信心后才会放手实施。为了使学生问题导向教学能更好地实施，C小学邀请了高校教育专家学者进行跟踪指导，组织专家向一线教师讲授实施这一教学组织方式的理论，并向教师展示落实这一理念的典型学校及具体操作，增强教师参与教学的信心与动力。
针对教师习惯写教案不会编写导学案的问题，专家学者开设主题讲座，介绍导学案的理论并组织教师按照学科进行小组研讨，编制出符合年级学生发展规律与学科特点的不同课型的导学案模板。此外，每周进行一次研讨，在观察两堂学生问题导向教学的案例后，组织课题组教师与专家学者研讨案例中的问题及改进策略，逐步完善导学案设计与教学活动设计。
2.采取多样措施，鼓励教师参与改革
在访谈中我们发现，那些不愿进行教学改革的教师主要是认为教学改革会影响学生成绩、自身没有时间参与教学研讨。C小学在了解到教师的意愿及原因后，采取多项措施，为教师参与改革营造了良好外部条件。如，在改革实施初期，学校对参与改革的班级的成绩建立内部自评，不与未参与改革的同年班级做比较，而是将实施改革的第一次成绩作为参照值，将后期成绩与该参照值进行比较。针对教师没有时间参与教研的问题,学校领导认为，只要你想参与，就一定创造条件让你参与。学校设置规则，未参加改革实验的教师在调课、请假等方面让步于参与改革实验的教师；参与改革实验的教师适逢研讨日有其他任务的，可酌情延缓其他任务；所有参与改革实验的教师每周三上午适当少排课程，专门留时间做教学改革的问题梳理与经验分享。此外，学校优先推荐参与改革实验的教师去区里参加教学竞赛；每学期学校进行教学改革先进者评比，给予一定的鼓励。
(-)给足时空，指导学生自主学习
在学生问题导向教学中，学生自学是提高教学效率的重要环节。由于学生年龄小及性格差异等因素，学生的自学往往无从下手或停留表面。影响学生自学水平的因素有很多，要提升学生自学能力，既要满足其内在条件，又要满足外在的必要条件。
1.给足学生自学的时空
教育名师魏书生说过这样一句话：“学生通过资料能弄懂教材的百分之九十九,教师只起百分之一的作用。'‘这句话说明了一个道理：学生自学意识和自学能力必须要放在开放的学习时空，自学的幼芽才能得以生长和发展。实施学生问题导向教学，一个关键的要素是要让学生准确找出自己无法解决的问题，要发现自己的学习问题，就要给学生充分的时空进行自学，这样学生才能发现自己的真实问题。例如，在低年级的时候，学生的预习目标、任务、方式可以由教师统一制定，而到了中、高年级，学生有了一定的预习意识和方法，这时教师可以放手让学生自主独立地进行预习，切不可一手包办。只有留给学生充分的自学时空，才能让学生的自学能力得到发展。
2.激发学生内在动机
自主学习必须要以学生的内在学习动机为前提，这也是判断是否是自主学习的标准。学生如果缺乏学习的内在动机，他们无法在没有外部要求或压力的情况下,有意识地启动学习过程，自主学习更是不用提的。因此，内在学习动机是自主学习的必要条件。那如何激发学生的内在动机呢？我们在观察中发现，学生一般对自己喜欢的科目，或自己喜欢的教师任教的科目表现出明显高的学习动机，教师的教学设计得有趣、轻松，学生自主学习的动机就强。这就要求教师要提高自身素质，发扬自身或幽默或睿智的人格魅力，设计轻松有趣又不乏教学内容的教学，激发学生学习的内在动机，从而提高自学意识与能力。
3.指导自主学习策略
对于高年级的学生，他们具备了自学的心理发展基础，要着重加强对自学策略的培养。自主学习的独立面，通常是在没有其他人指导或帮助的条件下进行的。面对己经确定的学习任务，缺乏相应的学习策略，即使有很强的内部动机，自主学习也难以推进。齐默曼经过长期研究后指出，学生要做到自主学习，掌握如下学习策略是十分必要的：自我评价，组织和转换信息，设置目标和做出计划，寻求信息,记录和监控，组织环境，根据学习结果进行自我奖惩，附属和记忆，寻求教师或同伴的帮助，复习笔记、课本等。掌握这些自学策略不仅可以减少学生对教师的依赖，还能有效提高学生的学业成绩气此外，教师可以设置活动或奖励措施，鼓励学生在自学遇到困难时迎难而上，培养学生抗干扰的能力，也能促进学生自学效率的提高。
（三）科学规范，建立小组学习共同体
学习小组的建设是一个循序渐进的过程，分为“异质小组的组建”、“小组规范的建立'‘和“小组长的培养"三个环节，每个环节都需要开展一系列的教育活动来促进小组文化的养成。
1.科学建构学习小组
小组的组建要遵循组内异质、组间同质的原则。在分组前，对学生的性别、背景、学习水平、学习态度、兴趣及各方面进行调査、对比、分析，根据异质互补的原则，将学生分为若干小组。这种小组构建方式综合衡量了学生多方面表现，而不
®庞维国.自主学习——学与教的原理和策路[M].上海：华东师范大学出版社，2016:152-153.
54仅仅是学生的学业成绩，依据这样的原则划分出来的小组中，小组成员没有绝对的优劣之分，更利于同伴之间互相学习，各组间竞争公平。同时，在分组时，我们应遵循学生生理和心理的规律，为处于不同年龄阶段的学生设计不同的合作小组形式。实践证明，小学三、四年级应采用4人小组形式，而到了五、六年如随着学生学习能力和合作能力的逐渐增强，应适当扩大小组规模，釆取6人小组形式。
2.小组规范的建立
学习小组依据异质原则构建完成后，这时形成的小组还是形式上的，缺乏组内人员认可的松散组织，这时我们需要制定小组目标和开展一系列的教育活动来促进小组规范的建立。小学生的合作意识不强，他们更希望自己有多展示的机会，小组讨论也容易出现一人讲的局面。为解决此类问题，教师可以这么做：将组内学生进行编号，组长是1号。组长的责任就是要让组员依次来说，小组里相对较弱的人先说，其他的成员仔细听，听他有什么问题，然后其他的成员来补充。补充完后，组长可以让这个较弱的同学再跟着较好的同学学着再说一遍。对于组内成员有明确的分工及明确任务，组员分工可定期调整。这样才能真正形成一种互学互助的氛围，学生真正能参与到小组合作中去，提升小组“学习共同体"的认同感和凝聚力。
3.小组长的培养
一个运行有序又高效的小组中，小组长发挥着至关重要的作用，尤其是小组长的领导技能，这主要包括组织技能、协调技能和管理技能。在实际调査中我们发现，很多小组长虽然学习能力强，但在担任小组长时其领导技能却不过关，多数小组长没有管理的意识和技能，认为大声吼、强制成员做事就达到了小组合作的目的。因此,教师应加强对小组长领导技能系统、定期的培养，不仅是教给小组长解决问题、冲突的模式和程序，还要引导小组长不断进行实际锻炼，在遇到问题后，自主解决问题，在实践中不断地积累和总结经验。
（四）利用信息化手段，提高教学效率
现在很多教育者都认识到：学生间通过电脑进行合作，实际上是利用电脑的最好方法。①使用相关信息化手段辅助学生问题导向教学，能够有效提升课堂的教学进度和效率，并且信息化手段在一定程度容易引发学生的注意力和好奇心，使得课堂氛围变得紧凑而有趣。熟练掌握信息化手段，也是培养学生自主学习能力、核心素养的要求。同时，能辅助学生问题导向教学更好实施，提升教学效率。
1.提高教师信息素养
在不借助任何信息化手段开展学生问题导向教学时，教师因其精力有限，很难关注到每个学生出现的学习问题，在展示环节也无法让每个小组都有机会表现，也就无法及时对每个小组的表现进行评价和反馈，且教师忙于完成份内的工作任务和工作量，无暇对课堂教学进行及时的反馈与反思，对很多教学问题没有进行有效地补救，这些问题的存在都大大影响了学生问题导向教学实施的效果。教师利用信息化手段辅助教学，可以使上述问题得到有效解决。因此，学校方面应组织教师集中对信息化操作软件进行学习，并督促教师定期进行演练和实际课堂操作，组织教师进行课下相关经验的交流和探讨；教师自身应树立与时俱进的学习观念，在掌握基本的信息化操作的同时，积极主动学习数字化软件的操作程序和注意事项，并能够根据课堂的实际需要对软件的改进提出合适的建议。教师在具备了相应的信息素养后，可借助信息化手段，在课堂上高效率地进行教学，从中获得成功的信息化教学的体验。
2.选好信息化操作软件
信息化操作软件应易于师生操作，并具备成熟的技术特征及系统体系，能在一定程度上提升学生问题导向教学课堂教学效率，促进教学的评量、诊断和补救工作。结合信息化操作软件，每个小组可使用信息化手段进行合作学习成果展示和交流,教师可使用信息软件快速而有效地做出相关教学操作，包括随机抽査小组答题、随机点名，进行活动时间限定，实时査看学生学习进度等，从而有效地扩大教师对学习小组的关注范围，有助于学生学习积极性的保持，并一定程度上降低教学耗时,加快课堂进度，提升课堂效率。
信息化操作软件除了及时反应学生学习情况，还可以及时对学生练习情况进行评价反馈，如学生在完成某一练习题后，可以看到自己的成绩在班级中的排序情况,以及可以随时看到每个组的评比情况，激励学生善于思考勇于发言，养成乐学善学的良好氛围。
武汉市C小学作为重点示范实验小学，有足够的资金和资源进行学生问题导向教学的相关建设。武汉市C小学在遵循上述理念的情况下，建立研究专用的录播教室，学生与教师可入手一个平板，嵌入自己研发的上课软件系统，提升了学生问题导向教学的实施效率，该系统可广泛应用于釆用该模式进行教学的课堂。具体情况简介如下：教师指导学生如何使用交互式白板进行小组学习成果上传，接下来，教
师将班级学习小组的相关信息录入系统，可清楚看到每个小组的讨论成果及存在的问题，教师可挑选典型例子进行展示。有了信息化手段的辅助，学生可以一键上传合作学习成果，教师可一键査阅某个小组的学习成果，在一定的课堂时间，可增加点评的小组数量，从而有效提升教师对学生学习成果的反馈度，同时可增加学生学习和获得启发的机会。
结语
(-)课堂教学改革任重道远
学生问题导向教学在实验学校实施的过程中取得了丰硕成果：提升了学生自主学习与合作探究的能力和素养，提升了学生学习的兴趣与成绩，让学生在学习中体会到成就感；同时，教师参与改革的意愿提升，专业知识水平提高了，组织课堂活动的能力也增强了。尽管如此，改革的道路仍面临各种挑战：教师观念因循守旧、教师习惯固化僵硬、学生学习方式墨守陈规、自主合作意识与能力不强等，都说明了改革道路的艰难险阻。“行百里路者半九十”，我们也常会看到，一些教学改革因为众人的质疑而半途而废。教育本身是一项效果滞后显现的活动，面对改革过程中教学效果的暂时不理想应分析原因、探索解决方法，而不是畏难、守旧。C小学的此次教学改革现已推广到全校，新加入实验的教师同样遇到了前期教师改革中的层层困难，虽然身边有不少的经验可以借鉴、吸收，但仍有一些教师质疑、畏难,不愿实施。这些无不在说明教学改革道路任重而道远。
(-)学生问题导向教学负重前行
虽然课堂教学改革任重而道远，但是，学生问题导向教学愿负重前行。
课堂教学改革道路崎岖，要更新教师陈旧的教学观念、落后的教学习惯、“满堂灌”、“一言堂"的教学传统；要改变学生几乎不动脑、不动口、不动手，坐等教师“喂知识"的学习陋习；要对抗唯分数论的畸形社会评价……学生问题导向教学将迎接挑战，为了实现学生的可持续发展而努力。
学生问题导向教学将继续从以下几点前行:①坚持学生问题导向，全面落实“个体自学、小组互学、全班共学”各环节。在教学中，不断帮助引导学生发现问题、暴露问题，引导其在与他人合作的过程中分析问题、解决问题。教师的教学内容及过程要仅仅围绕学生真正的问题展开，而不是教师预设的问题。此外，教师要善于营造善思爱问的学习氛围，训练学生提出优质问题、精于小组合作的方法与技巧。②坚持学生主体的地位，将“过度讲授”摒弃课堂教学之外。不少教师进行了初步尝试就否定了学生问题导向教学，认为学生合作学习浪费时间、拖慢教学进程、效率低；教师讲授交给学生的知识点重要又系统，容量大且效率高；讲授给学生的信息越多，学生学到的东西就越多等。这些都是因循守旧的教师观念的体现，学生的学习过程是自身与教学内容发生反应的过程，教师讲授的内容越多并不意味学生真正掌握的就越多，教师的“教”不能代替学生的“学"，只有学生充分发挥自主性,通过自学与合作互助的方式学习，真正参与其中获得的知识才是保持效率高、巩固效果好的知识。
“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生”，纵使课堂教学改革道路荆棘丛生，学生问题导向教学也要披荆斩棘，迎难而上。为了学生更长远的发展,为了教学的更加有效，不妨尝试走向学生问题导向教学，发挥学生学习的自主性,发展学生的多种可能性。
参考文献
1.著作类
[1][美]约翰•杜威著.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育岀版社,1990.
[2][美]约翰•杜威著.我们怎样思维•经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,1991.
[3][前苏联]马赫穆托夫著.问题教学[M].王义离等译浦昌:江西教育出版社,1994.
[4][加]马克思•范梅南著.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京:教育科学出版社,2001.
[5][英]S.LanRobertson.问题解决心理学[M].张奇等译.北京:中国轻工业出版社,2004.
[6][美]内尔•诺丁斯著.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙译.北京:教育科学出版社,2003.
[7][美]RobertDelisle著.问题导向学习在课堂教学中的运用[M].方彤译.北京:中国轻工业出版社,2004.
[8]夸美纽斯.大教学论[M].北京:人民教育出版社,1984.
[9][美]BeauFlyJones&ClaudetteM.Rasmussen&MaryC.Moffitt著.问题解决的教与学—跨学科协作学习的方法[M].范讳译.北京:中国轻工业出版社,2004.
[10][美]LindaTorp.SaraSage著.基于问题的学习——让学习变得轻松而有趣[M].李孝群，李小平译.北京:中国轻工业出版社,2004.
