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对于自闭症儿童来说，早期融合教育非常重要，越早融合，能较早给予他们与普通幼儿在一起的机会，在自由平等的环境中生活学习，能够促进其社会交往能力的发展。然而，自闭症是一种较严重的儿童综合性发育性障碍，主要表现为社交困难、言语发育迟缓以及刻板行为气在融合环境下，自闭症儿童的教育方法明显不同于其他障碍儿童，教师们“手忙脚乱”、“应接不暇”。早期融合对幼儿园提出了很高的要求。
笔者运用质的研究方法，对幼儿园的自闭症儿童、教师、家长进行了观察与访谈，以观察日记及访谈记录的形式保存，并将收集到的资料运用定量描述和定性研究相结合的方式进行分析。以实施融合教育的三种开展形式进行描述来呈现D园融合教育的现状，并分析该园实施过程中存在的问题。
研究发现结果发现：一个本来打算以融合教育为特色的民办幼儿园不得不以英语教育吸引家长；一个有着坚定的融合教育初心的幼儿园最终未能实现真正意义上的融合教育。具体而言：（1）委屈的心理环境：D园没有告知普通幼儿家长该园的融合情况，因此自闭症幼儿在园生活有意避开普通家长，未达到无歧视的校园文化建设。（2）幼儿园物理环境缺乏融合教育的理念，体现在个训环境支持不够；英文为主的环创墙面自闭症幼儿理解困难雀兀个方面（3）不符合自闭症幼儿发展的活动与教学，普通教育的教学活动内容丰没有因融合教育而进行调整的痕迹，特教个训实施质量不高〈4）羸弱的支持系统：D园未建立有关融合教育制度、培训体系不完善等。
关键词：自闭症幼儿；融合教育；教育实践；民办幼凡园
目次
摘要I
AbstractIll
目次
1问题的提出1
4.%2.1融合教育是教育发展的一大趋势1
1.2对于自闭症幼儿越早融合，越能够和普通儿童在一起2
1.3自闭症幼儿在融合过程中困难重重2
1.4实施融合教育的D园引发了研究兴趣：：3
2研究综述4
5.%2.1关于自闭症儿童特点及分类的研究4
4.%22关于自闭症幼儿教育安置情况的研究5
3关于融合教育的研究7
2.3.1关于融合教育发展的研究7
2.3.2关于融合教育意义的研究8
[1]3.3融合教育实施情况的研究8
2.3.5融合教育困境的调查研究9
3.6关于融合教育质量的研究9
2.4对已有研究的述评11
3研究设计12
1相关概念界定12
[2]1.2自闭症12
3.1.3融合教育质量12
3.2研究问题13
3.3研究对象的介绍13
4研究方法13
5.%25研究步骤16
4研究结果及分析17
6.%21D园办学背景17
1.1创办者坚定的融合理念17
4.1.2良好的融合条件18
4.2D园幼儿及教师现状21
4.3D园实施融合教育的形式23
⑤1半天园内融合24
4.3.2半天园外融合31
[3]3.3融合环境下的全夭个别化教育35
3.D园未实现真正意义上的融合教育38
3不符合自闭症幼儿发展的活动与教学39
4.4.4羸弱的支持系统40
5D园实施融合教育过程中出现问题的原因分析42
5.1自闭症幼儿复杂的行为特点42
[4]2.1自闭症家长强烈的融合教育需求'•42
5.2.2自闭症幼儿家长“自欺欺人”的教育期待43
5.2.3普通儿童家长对融合教育的"不理解”44
3缺乏有经验的管理者44
5.4缺乏关于融合教育的相关培训45
7.%25民办幼儿园需要生存46
6小结与反思48
8.%21小结48
2研究反思49
参考文献
1问题的提出
1.1融合教育是教育发展的一大趋势
融合教育(inclusiveeducation),也译为全纳教育，两者含义相同，本文不对译法深究，釆用融合教育的提法。融合教育自1994年在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊需要教育会议被正式提出以来，引发了世界各国政策制定者、教育实践者、研究者的重视。目前在国际上它己经被广泛理解为一场支持和欢迎所有学习者的多样性的改革。。其核心思想是'‘让所有儿童都得到教育，让所有儿童都得到适合他的教育，使每个儿童都得到最佳成长机会和对社会生活的最佳适应。"®2008年，第48届国际教育大会(ICE)将主题定为“全纳教育:未来之路"。这次会议奠定了融合教育在21世纪全球教育发展中的重要地位，使融合教育由理念探讨转向实践探索，使融合教育的实践提升到政府的政策与体制改革层面。®目前，全纳教育成为全球共同关注的教育问题，成为多数发达国家的基本教育政策之一。
近年来，国内也越来越重视融合教育，2017年1月11日，国务院常务会议通过了《残疾人教育条例》，提出“推广融合教育，保障残疾人进入普通幼儿园、学校接受教育”，这是在《中华人民共和国义务教育法》将随班就读列为我国残疾人教育的一种方式之后，在法规层面首次确认了融合教育的概念与原则。接着2017年7月印发《国家第二期特殊教育提升计划2017-2020》规定总体要求为：
“坚持统筹推进，普特结合，全面推进融合教育。”随着国内对融合教育的认识越来越深，学前融合教育也逐渐出现在相关条例中。2017年1月11日，国务院常务会议通过了《残疾人教育条例》提出“推广融合教育，保障残疾人进入普通幼儿园、学校接受教育”o
因此，不管从国际上对融合教育的推崇还是我国对其政策支持方面上来看，融合教育已成为教育发展的必然趋势。融合教育不只单纯地指某种特教安置形式和策略，而是一种渗透着人文主义精神,促进正常儿童和有特殊需要儿童共同发展的教育思想。④从隔离到融合的转变是一种教育思想的转变,是未来的教育的教育追求发生了变化。
①联合国教科文组织(2009).Policyguidelinesoninclusionineducation:Paris,France：4-5紗张国栋.质量评价视角下学前融合教育现在的跨个案研究［D］.2014.05：18-19
°’救助儿童会.全纳教育新教师阅读手册M.201S.12:2-3
''王宇.学前融合教育促进普通幼儿亲社会行为获得的实验研究［DL2011.04::24-25
1.2对于自闭症幼儿越早融合，越能够和普通儿童在一起
美国疾病与预防控制中心2013年研究显示，每68个8岁儿童中有就有1个是自闭症儿童。我国2006-2015年0-6岁儿童的Meta分析显示，自闭症的患病率高达3.51%®o现阶段自闭症儿童虽然还没有被彻底治愈的先例，但是研究表明根据儿童早期发展过程中神经系统的可塑性，有针对性的对自闭症儿童进行早期教育与康复，可以有效改善自闭症患者的核心症状，使他们的潜能得到发挥，最终达到适应主流社会的目的。®《国家第二期特殊教育提升计划2017-2020》指出：加快发展非义务教育阶段特殊教育，支持普通幼儿园接收残疾儿童。在特殊教育学校和有条件的儿童福利机构、残疾儿童康复机构普遍增加学前部或附设幼儿园。在有条件的地区设置专门招收残疾孩子的特殊幼儿园。鼓励各地整合资源，为残疾儿童提供半日制、小时制、亲子同训等多种形式的早期康复教育服务。为学前教育机构中符合条件的残疾儿童提供功能评估、训练、康复辅助器具等基本康复服务。对于自闭症儿童来说，早期教育非常重要，加快了其康复的脚步。
在对自闭症的早期教育过程中，社会交往障碍是其融入社会最大的问题，而幼儿园通过游戏、互动进行学习和生活，提供了自闭症情感交往的平台，是一种自然的康复方法，符合自闭症早期教育需求。研究和实践表明自闭症儿童及早融合，有利于自闭症幼儿社交能力的提高。越早融合，自闭症儿童越早的拥有与幼儿在一起的能力，从而促进其越好的和普通儿童进行交往互动。
1.3自闭症幼儿在融合过程中困难重重
融合教育理念在现实中的实施困难重重，尤其是自闭症的融合教育。自闭症作为一个群体，在症状类型上有很大的差异，有的智力正常、有的智力明显受损，有的自闭症儿童语言功能损害较严重，有的情绪障碍严重，有的行为问题严重且具有攻击行为。每个自闭症儿童之间的身心发展存在着较大差异，其教育问题挑战着很多家庭和学校，是非常难实施教育的一类群体。在国家大力推行融合教育的背景下，部分学校、幼儿园接受了自闭症幼儿，但同时也出现了很多问题。'‘自闭症儿童被停课在家修养时跳楼身亡”、“十九名家长联名上书要求校方开除自闭症学生”或是"自闭症儿童因咬伤同学被学校送返回家”等新闻屡屡进入人们的视野。一定程度上自闭症儿童仍然受到社会的排斥，融入到普通学校存在困难。一些教育工作者试图探索，但是至今没有成熟模式可供参考，大家都还是摸着石头过河，这条名为"融合教育”的大河。
°钟洁琼.孤独症谱系障碍的融合教育分析[J].2019.2(34):36
@胡金萍.自闭症儿童教育与康复体系建设的国际经验探析[J],2017.31-32
1.4实施融合教育的D园引发了研究兴趣
在一次与自闭症家长的聊天中，家长提到了一个专门做自闭症幼儿融合教育的幼儿园。在现当下自闭症幼儿无处可以接受教育，自闭症儿童融合教育困难重重的情况下，出现了这样一个主动实施自闭症幼儿融合教育的幼儿园，使无数失学在家的自闭症儿童有了受教育的可能，这使笔者产生了浓厚的兴趣。
通过进一步了解得知D园主动接受自闭症幼儿，开办融合教育。并且受教育的自闭症幼儿来自四面八方，一些外省家长为了幼儿的发展，来到D园所在地区生活。这一现象引发了笔者的思考，该园是如何实施自闭症幼儿融合教育的？自闭症幼儿是否可以很好的融入其中？因此，本文以主动兴办融合教育的民办幼儿园D园作为研究对象，探究其实行融合教育的原因，自闭症幼儿在园的受教育情况以及该园在实践过程中遇到的问题。
2研究综述
2.1关于自闭症儿童特点及分类的研究
自闭症的一些表现似乎呈现在非常早期的大脑发育时。然而，自闭症的最明显标志和自闭症的症状往往出现在2-3岁气具体体现在以下几个方面
（1）社交障碍
自闭症最典型的特征是社交障碍，具体来说就是不懂如何与人建立关系，总是一个人沉浸在自己的世界里。早在1943年，卡纳就提出了自闭症儿童有“先天性的情绪接触障碍”，认为自闭症难以识别他人的面部表情，对他人情绪等方面的意识特别薄弱。自闭症特别喜欢独处，逗他们笑时毫无反应，回避他人的目光，严重的甚至对母亲或者主要抚养者都没有愉快反应，缺乏与他人的情感交流和父母的依恋。常如独行侠那般喜欢孤独自由地活动，没有与同伴一起游戏的兴趣。
（2）语言方面
自闭症在言语理解和表达方面也存在障碍。自闭症在社会交往中很少使用语言，即使使用也多为模仿言语、刻板言语，有的代词颠倒、言语奇特、言语的可动性差。许多自闭症儿童不善于发起对话，一旦与人交谈，倾向于要东西
〈Layton,&Watson,1995）。周念丽（2011）指出，约75%的低功能自闭症谱系障碍儿童口头言语获得迟滞或能力缺损，口头言语能力与同龄儿童相比明显落后，有的自闭症谱系障碍儿童甚至终身无语，也有部分自闭症谱系障碍儿童在2-3岁前有简单的口头言语，但会瞬间消失，出现原因不明的"失语”现象。在他们当中，即使有些人有简单的口头能力，但也主要以仿说、回声性语言为主。@
（3）行为方面
自闭症儿童有明显的刻板、反复行为。反复、刻板行为是一种带有强迫性、持续性及固着性的行为。不同的自闭症会有自己独特的刻板行为，有些特别固着于衣服的挂放，每天看无数次同样的广告，或者有些每天会走同样的路上学等等循环往复乐此不疲（周念丽，2011）。甚至还有的自闭症儿童会表现出极端好动或过度安静、抗拒正常的教学方式的行为。
除了刻板行为之外，自闭症幼儿还伴有情绪行为问题、破坏性及拒绝变化的行为。李丹（2003）自闭症孩子大多伴有很严重的情绪问题，如尖叫、哭闹、乱发脾气、自我伤害、攻击他人等。这些情绪不仅严重影响到儿童教育训练和儿童日常生活的技能，而且可能危及儿童自身及他人的生命安全。因此，正确认识和处理自闭症儿童的情绪行为问题是一切教育训练活动的基本。®
美国精神疾病协会公布的《精神疾病诊断与统计手册》第五版（DSM-V）,提出对自闭症程度的分类。根据个体所需支持程度分为三级，依次为：需要支持、需要较多支持程、需要极大支持。®
一级（需要支持）主要表现在：社交沟通方面，如果没有帮助，其社会交流的缺陷带来可被察觉到的障碍。主动发起社交交往有困难，对他人的主动接近曾有异于寻常的表现或不成功的回应；可能表现出对社会交往的低兴趣；②比如，可以说完整的句子，可以交流，但无法进行你来我往的对话，试图交朋友的方式怪异，而且往往不会成功；在行为方面，行为刻板，干扰了一个或几个情形下的功能。活动转换困难，难以从一个活动转换到另一个活动。组织和计划方面的障碍影响其独立性。®
二级（需要较多支持）主要表现在：社交沟通方面，语言和非语言社交能力有明显缺陷，即使在被帮助的情况下也表现出有社交障碍；主动发起的社会交往有限；对他人的社交接近回应不够或异常。比如，只会说简单句子、其社会交往只局限于狭窄的特殊兴趣、表现出明显怪异的非语言交流；行为方面的特征：行为刻板、适应变化困难、或者其他的局限重复行为出现的频率高到能让旁观者注意到，干扰了多个情形下的功能。改变注意点或行动难受和困难。®
三级（需要极大支持）主要表现在：社交沟通方面，语言和非语言社交交流能力有严重缺陷，造成严重的功能障碍；主动发起社会交往非常有限，对他人的社交接近极少回应。旬比如，只会说很少几个别人听得懂的词，很少主动发起社交行为，并且即使在有社交行为的时候，也只是用不同寻常的方式来满足其需求、只对极少数的社交接触有所回应；行为方面的特征有：行为刻板、适应变化极度困难、或者其他的局限重复行为明显地干扰各方面的正常功能。改变注意点或行动非常难受和困难。®
2.2关于自闭症幼儿教育安置情况的研究
当前，国内学前特殊幼儿主要安置在三种环境当中：一种是专收学前特殊儿童的机构，如残疾儿童康复中心、特殊教育学校的学前班等；一种是以招收特殊儿童为主的幼教机构，如自闭症康复中心等；一种是招收以普通儿童为主的幼教机构，同时附设特殊班。O上海也已经基本形成了完全融入，将特殊需要幼儿安置在普通班级当中，与正常幼儿一起生活、学习、教师针对其残障类型、程度，在特定时间对其进行个别训练，补偿其缺陷；部分融入，是指在普通幼儿园内设置特教班，将特殊需要幼儿安置在特教班，在某些特定时间与正常幼儿一起活动；间断融入，在一定的时间段让特殊需要幼儿融入到普通班与正常幼儿一起活动、学习/
还有学者们提出了“社会融合教育模式”，社会融合教育主张让自闭症孩子走岀隔离式生活，接受和普通孩子平等的教育，通过融入家庭生活和学校生活，融入正常人群的教育过程，最终实现自闭症儿童融入社会的目的。③也有学者从生态学的角度分析自闭症的特点，从生态学的角度看，自闭症并不是存在于个体内部的一种静态症状，自闭症是一个发展着的过程，而且是发生在个体与环境相互作用的过程中。如果自闭症儿童在其与环境的相互作用过程中不能克服神经发育损伤所造成的障碍,那么就会导致其二次身心发展障碍，出现认知问题、行为问题、情绪问题等等气因此，应该及早认识到帮助自闭症儿童克服社会生活障碍，是对自闭症儿童未来发展所肩负的责任和义务。而这就需要改善自闭症儿童与环境的相互作用，为其提供一个敞开的而非封闭的社会生活环境。
在教育工作者的时间过程中，呈现出了三种自闭症融合的形式，分别为全融合、半融合、反向融合。全融合是指有特殊教育需要的儿童全部时间里都和正常儿童在同一课堂内一起学习。半融合是指有特殊教育需要的儿童部分时间里和正常儿童一起学习，部分时间到特殊班或康复训练中心接受训练。反向融合是一种特殊的融合教育形式,指在获得父母允许的前提下，将一两个正常儿童安置在招收有重度多重特殊教育需要儿童的班级。(R.Weiner,1989)®
虽然自闭症的教育安置情况相对多元，但并不容乐观。深圳市自闭症研究会于2011年4月至次年2月底组织开展华南地区自闭症人士服务现状调査，在这些受访家庭中孤独症孩子大多在康复中心或机构中接受治疗，在特殊学校就读的约13.8%,在普通学校就读的约有10.43%,还有少数儿童在家接受家长的训练，72.66%的家长认为孩子的教育安置需要得到改善气林宝贵(2016年)通过调查得到：2015年台湾在普校、幼儿园或机构的自闭症儿童有15389人，在特教学校170人，以接受巡回辅导最多，有8564人(占55.65%),在普通班接受特殊教
6
育的有5842人(占37.96%),在集中式特殊班有846人(占5.5%),在分布式资源班有137人(占0.89%).®从这个数字可以看出，大多数自闭症幼儿选择在普校、幼儿园或机构接受教育，不愿在特殊教育学校就读，其中超过七成的家长认为自闭症幼儿的教育安置问题需要得到极大的改善。
2.3关于融合教育的研究
2.3.1关于融合教育发展的研究
关于融合教育的发展最具有代表性的是美国和英国。在美国融合法律政策保障相对完善，其中最有影响力的是1975年，美国《全体残疾儿童的教育法案》(theIndividualswithDisabilitiesEducationImprovementAct,IDEA)颁布，赋予所有3-21岁有障碍的人享受“免费合适的公共教育”的权利，并要求让所有有障碍的儿童在“最少受限制的环境”中接受教育，能与普通儿童共同学习和生活，并根据儿童的残疾类型和程度的差异，设置各种类型的特殊教育形式，制定个别化教育计划。这标志着美国的特殊儿童开始从隔离、封闭的非主流特殊教育机构回归到普通的主流教育体系中(USDepartmentofEducation,1995;Alle,K.L,2005)。以及1990年和2004年修订《2004年残疾人教育促进法))(IndividualSwithDisabilitiesEducationImprovementActof2004)确立了融合教育的几项基本原则:零拒绝、免费而适当的公立教育、最少受限制环境、提供相关的设施和服务、家长参与决策等。在美国，实施学前融合教育服务的机构特殊幼儿部(DisbaiiltyEarlyChiIdhood,DEC)与全美幼儿教育协会(NationalAssociationofEducationforYoungChi1dren.NAEYC),专门机构来指导特殊教育。随着融合教育的发展两个机构理念和实践逐渐走向融合,制订了共同的学前融合教育原则:有目的地投放材料，隐性实施辅助教育策略，以同伴学习为主体，增强语言的线索指导作用，强化直观教育手段，及时反馈，增强信心。(夏淺，2006)
英国也是较早发展融合教育的国家,1978年英国特殊教育咨议委员会提出了《渥那克报告》，认为特殊儿童都存在着各种不同的学习困难，应该在每一所普通学校设立资源中心，在某些特定时间内针对特定儿童的需要进行教育。20世纪70年代末，英国开展了“一体化”教育，让特殊儿童就近到普通学校就读。到了20世纪90年代中期，在国际融合教育思潮的影响下，英国也正式实施了融合教育，紧接着英国政府提出了特殊教育实施章程，要求各方面的资源统合起来，一起为特殊儿童制定有针对性的个别化教育计划。
°林宝贵.台湾自闭症儿童教育.环球观察[J].2016(09):78-79
2.3.2关于融合教育意义的研究
融合教育不仅能提高自闭症幼儿的能力，同时也有益于普通幼儿。周念丽(2003)认为融合保教在促进听障儿童、自闭症儿童、弱智儿童发展的同时，亦对正常儿童激发自我效能感、增强能力以及促进心理理论发展等有积极意义。®张霞萍(2002)指出学前融合教育中与特殊儿童共同的学习生活能使正常儿童学会同情和关心他人，与特殊儿童的交往也让普通儿童从娇气、任性变得自信、有责任心。2011年王宇通过准实验的方法对普通幼儿的亲社会行为进行研究得出结论:“融合幼儿园的普通幼儿，在面对陌生受伤同伴时，比普通幼儿园中的幼儿表现出更多的关注和同情，有更多的帮助行为发生。融合教育对普通幼儿的社会性发展也会产生有利影响。”融合教育既促进了自闭症幼儿的发展，对普通幼儿的社会性发展也产生了有利的影响。
2.3.3融合教育实施情况的研究
对于融合教育的研究越来越多的研究者关注到了实践层面，李春梅(2009)等通过对全融合、半融合、非融合形态下的6名自闭症儿童进行教育干预发现，在融合教育模式下，教师及同伴的积极情绪和接触行为在干预中发挥着重要的作用，尤其是对高功能的自闭症儿童，其影响更大。钟佩佩用质性研究与个案研究结合的方式呈现了一名特殊需要儿童在晨间，集教活动，游戏分享环节，午饭以及离园时的生活状况，让我们直面的感受到现今特殊需要儿童在普通幼儿园与教师的互动情况。任贝贝(2018)从学前融合的集教活动入手，从情绪、言语、行为三个角度探究了教师与特殊需要儿童的互动情况，分析了全融合和班融合小组教师对特殊需要儿童的互动发起和回应等现象,发现教师对幼儿情绪的回应最少。贺晓旭(2018)基于class量表，通过观察、访谈的方法研究自闭症幼儿学前融合中教师情感支持的现状，发现教师敏感性和聚焦学生视角处于中等偏下水平。
2.3.4教师、家长对于融合教育态度的研究
幼儿教师实施融合教育的效果很大程度取决于其对融合教育的和态度。Lang和Berberich(1995)'②认为态度与信念是融合教育的核心要素,它作用于其它要素，是融合教育成功的关键。张阿妮(2013)对新疆地区幼儿教师开展了其对随班就读态度的研究，发现新疆地区的幼儿教师对自己接受并教育特殊需要幼儿持怀疑的态度，但认同特殊需要幼儿拥有受教育的权利。但在最近几年的研究中，郑易安(2017)用问卷和访谈结合的办法得出“幼儿园教师对于融合教育持基本接受
8的态度;幼儿园教师融合教育观念比家长积极;幼儿园教师对自身融合教育能力更有信信”的结论。
关于家长态度的研究，调查主要通过问卷调查方法,分析并探讨家庭支持、特殊幼儿家长和普通幼儿家长对融合教育所持态度及其影响因素。严冷(2009)调査发现,普通幼儿家长对学前融合教育的效果持消极态度，普遍对自己子女所在班级招收特殊幼儿持保守态度。郑易安(2017)调查后得出“家长对于融合教育持更为中立的态度;也认为普通儿童更能从中受益“的结论。随着社会的进步，普通家长态度也有转变的趋势。
2.3.5融合教育困境的调查研究
融合教育理念在现实中的实施困难重重■刘莹(2007)对江西省75例自闭症儿童的现状进行调查，认为总体而言，我国自闭症融合教育的质量还有待进一步提高，如学校的融合教育氛围不足、教师缺乏必要的专业能力、自闭症儿童尚无法真正融入班级等。徐胜(2006)通过行动研究法和个案研究法，对重庆市10名有特殊需要幼儿进入普通幼儿进行观察，研究及行动支持，发现目前融合教育实施的困难与问题，并提岀五点建议：法律与体制的保障，融合教育专业人士的介入，详尽的融合教育计划实施，普通幼儿园教师培训和加大特殊教育宣传力度。姚笑妍采用文献法、访谈法，以河南省Z市某幼儿园的六名教师为研究对象，归纳出幼儿教师在融合教育中面临的具体困难，来自四个方面：社会困境、家庭困境、园所困境、个人困境。认为造成这些困境原因在于：政府对融合教育重视不够、投入不足；社会对融合教育宣传缺位、力度偏弱；园所对教师管理失当、培养不到位；教师自身专业素养不高、心理问题突出气(姚笑妍，2017)
2.3.6关于融合教育质量的研究
合理地界定和评估学前融合教育是确保特殊幼儿接受有质量的早期教育的基础。②近年来，专家学者们对与融合皱育'的质逾、高质量的融合教育在实践中的条件和特点等问题展开了研究。
DEC&NAEYC联合声明(2009)提出从以下三方面来判断融合教育效果的理想性:第一，特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利;第二，发展积极的社会关系和友谊;第三，最大程度地开发幼儿的潜能。该文进一步指出以下三大特征可用来衡量特殊幼儿是否享受到高质量学前融合教育。第一，可接近性，即特殊儿童能够自由地使用她他的教育环境和环境中的各项设施和活动。第二，参与度,即环境
和活动的设计能保证特殊儿童有意义地参与游戏和学习活动。第三,支持性，即建构一个完整的支持系统，以实现以下目的：(1)培养和促进教师和家长的专业能力；(2)出台合理的政策和源保证措施，以促进家园合作和专业人士协作；(3)构架多种特殊儿童服务模式并提高相关服务人员专业水平。
Relationships);(Hs)同侪互动(Child-ChildContactsandInteractions)等七个项目，作为学前融合教育品质评估的内涵之一。
周念丽教授(2008)提出要使学前融合教育落到实处，除了宏观上的政策保障和先进理念引领以外，创设良好的物理环境、心理环境和最少限制环境以及制定有效的保教原则都是重要条件。
台湾地区也开展了学前融合教育质量的相关研究，郑雅莉(2004)将学前融合教育质量归纳为四大维度：1.物理环境:无障碍措施、空间大小及安全、应对特殊儿童所做的调整；2.社会环境:教师对特殊儿童的尊重及公平对待、师幼互动、教师对特殊儿童的协助、同伴互动、亲师互动；3.教学课程:课程设计、课程调整、特殊儿童学习目标个别化、学习评量多元化：4.支持系统:专业人员的支持、工作人员的支持、在职培训及督导制度、家长的态度与参与度。®
张国栋(2013)在此基础上稍作调整，将融合教育的质量评价划分为物理环境、心理环境、课程与教育与支持系统四个方面，并提到学前融合教育质量体系的四个维度并不是割裂存在，而是相互联系、相互影响的。
关于融合教育质量的评价，(英国)救助儿童会与MianWangPh.D(2017)编制了学校融合教育实践的质量指标，共分为六个领域：1.融合教育实施的行政保障2.方便保障残障学生入学及完全参与3.融合教育实施支持系统4.融合教育课堂教学实践5.对残障及特殊需求学生持续真实的评估6,家庭参与及个别化教育计划。每一领域又分为4-6个子领域，子领域下又分为3-4个子标题。信效度较好，从宏观层面分析学校的融合教育实施质量，并在成都市部分融合学校进行实地测查，具有较强的可操作性，较为全面的评价基础教育学校的融合实施情况。
对于学前融合教育的评价工具主要分为4种：幼儿园学习环境评价量表(ECERS-R).Wolery等人在2000年制定的融合经验质量评价量表(QuIEM-R).Irwin2005年在原有量表的基础上修订而成特殊幼儿融合实践评定表(Specialink
childcareinclusionpracticesprofile)以及ElenaP.SoukakouR编制的融合教室评定表(ICP)。其中Harms、Clifford和Cryer所编制的《幼儿园学习环境评价量表》(ECERS)修订版(ECERS-R)是现阶段应用最为广泛的质量评定表，一共包含七个子量表(共四十三个项目),主要包括:空间和设施、个人日常照料、语言-推理、活动、互动、作息结构、家长和教师。修订版(ECERS-R)是迄今为止应用最为广泛的质量评定表，可以说是作为对托幼机构教育质量的最权威的评估。
4对已有研究的述评
第一，根据对自闭症幼儿特点及教育安置形式的综述，可以看出，自闭症幼儿的教育安置方式虽然多样，但最理想的安置形式是进入普通幼儿园进行融合教育。融合教育既能够提高自闭症幼儿的能力，也同样对普通幼儿有所帮助。
第二，自闭症幼儿的融合教育困难重重。从以上研究可以看出，融合教育仍处在初级阶段，在实践过程中，产生了很多问题：一线教育者巨大的工作压力、普通家长传统的教育观念、管理者对理念的理解与实施，都使融合教育走的步履维艰。而自闭症因自身情况的特殊性，自闭症的学前融合教育尤其困难。
第三，近两年，对自闭症学前融合教育的研究有所增多，主要以研究理念政策、以及教师、家长态度的研究居多，但对于融合教育过程性的探究比较少。
3研究设计
3.1相关概念界定
1.1融合教育
融合是一种权利，不是少数人的特权。融合是要做到归属于一个团体-一群朋友，一个学校或者社区。。
融合教育是一种理念、哲学、过程。融合教育不只是传统特殊教育领域的一个术语，它是“一种学校以及其他教育机构追求为所有儿童包括男孩和女孩、文化和语言的少数民族学生、农村学生、那些感染艾滋病的学生以及有残疾和在学习上有困难的学生等提供学习机会的改革过程”（UNESCO,2009）®。
本文研究的是融合教育的学前阶段，具体指让有特殊教育需要的学前儿童进入普通幼儿园，与普通幼儿共同接受保育和教育的教育形式气方俊明教授在国际早期教育学会主办的第27届国际早期教育学会指出早期融合教育是让有特殊需要的婴幼儿和其他正常发展的同伴共同接受学前教育,它是融合教育的早期阶段,也是早期教育的一种形式气
3.1.2自闭症
自闭症谱系障碍（ASD）是一组大脑发育障碍的复杂疾病。美国精神病学会在2013年月出版了《精神疾病诊断与统计手册》第5版，在DSM-5诊断手册中，所有的自闭症障碍合并为一个诊断：自闭症谱系障碍（ASD）气DSM-5中将ASD的核心症状归结为不同程度的社交互动障碍、语言和非语言的沟通有问题、兴趣范围狭窄、以及刻板行为。并将自闭症根据个体所需支持程度分为三级，依次为：需要支持、需要较多支持、需要极大支持。
3.1.3融合教育质量
本文对融合教育实施质量分析主要釆用学者张国栋对其的维度划分与（英国）救助儿童会与MianWangPh.D编制的学校融合教育实践的质量指标相结合的方式对概念进行界定。本文研究对象是D幼儿园，且该幼儿园实施融合教育的对象是自闭症儿童，针对该特性，对学前融合教育的应然状态做了一些调整，如下：
2.限制最少、安全、有效的物理环境，是指幼儿在园生活的场所，包括无障碍措施、幼儿生活空间大小及安全且适宜、校园及教室因自闭症幼儿做出相应的调整，教玩具的补充，活动座次安排等；
3.安全、平等的心理环境，指幼儿在园生活所感受到的无歧视精神环境，包括无歧视的校园氛围、接受特殊幼儿入学、平等对待特殊幼儿家长、教师对幼儿的尊重及公平对待、融合教师对自闭症幼儿的协助、良好的同伴互动、亲师互动；
4.适宜的活动与教学，指幼儿在园的一日生活环节及各种主题活动、校园活动符合自闭症幼儿及普通幼儿的发展，包括自闭症幼儿和普通幼儿共同参与的活动课程设计调整、教学策略的调整、自闭症幼儿个性化教育计划制定、多元化的教育评估决策以及教师间的教学配合等；
5.生态化的支持系统，是指与幼儿直接相关的园内管理行政人员、普通教师、家长、融合教师、特教教师等提供各类有效的支持，包括教育行政部门的融合专家引领、园所行政支持(融合制度的建立、教研活动的确立等)、园内教师的支持与合作、在职培训、督导制度、家长的态度与参与度。
2研究问题
本研究的目的是了解D园岀现的背景，实施融合教育的情况，从而了解到在实施融合教育时所遇到的问题。让更多人了解到自闭症幼儿受教育的困难性，为之后更好的实施融合教育提供一些经验的参考。
本文主要研究问题：
2.D园实施融合教育的初衷
3.D园的融合教育对象、开展形式以及教育内容
4.D园在实施融合教育出现的问题及原因
3.3研究对象的介绍
通过与D园创始人及园长沟通，负责人都全力支持我的研究，愿意为我进行的研究提供尽可能多的帮助。
D园隶属于D教育集团，位于成都市某区。该园属于一个融合幼儿园，在接受普通幼儿的同时，接收自闭症幼儿，并提供自闭症儿童一个融入正常群体，回归主流教育体系的机会。
3.4研究方法
鉴于本文研究对象特殊，伦理道德问题突岀，牵扯各方利益，因此笔者采用质的研究方法。所谓质的研究方法“是以研究者本人作为研究工具，在自然的情
景下釆用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”（陈向明，2000）研究者以实习老师身份进入研究对象中，作为各班配班老师的辅助者，可以更加直观的看到幼儿们的融合情况。2018年4月-2018年12月，笔者在D园进行了8个月的实习。其中4-7月，9-12月为每周2-3天的实习观察，7-8月为全天的顶岗工作。在这8个月的时间里，分别在6个班都进行了实习观察，每个班至少观察2周。在与教师同吃、同住、同工作的环境下，让教师放下戒备心理，也更能融入研究个案D幼儿园的环境。同时，除了4位班长，在与普通老师的交流中发现他们并不知道本人在园的研究背景，因此更便于资料的收集。研究方法具体为以下两种：
（1）观察法
观察法可以分为参与观察和非参与观察，非参与观察是研究者进入被研究者的日常活动，观察者置身于被观察的世界之外，作为旁观者了解事情的发展动态。非参与观察法可以使研究者对研究对象进行比较“客观”的观察[3陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社.2000年版:229.][陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出版社.2000年版:228.
14]在刚开始进入研究环境时，因为对研究环境及对象不熟悉，研究者采用的非参与式研究，主要观察幼儿的一日生活、教师教学情况及幼儿参与活动时的情况等，并以观察日记的方式进行记录。参与观察则是研究者与被观察对象一起工作、生活，在直接体验和密切的相互接触中倾听被观察对象的言行，这种观察方法比较容易深入到被观察者文化内部，了解被观察者对自己行为意义的解释气在与研究对象建立较为熟悉的联系之后将采用参与式观察，研究者计划在研究对象中慢慢变成一个老师的身份，协助其他幼儿教师组织儿童活动、参与幼儿一日生活安排等，承担幼儿园中教师的工作内容系统地了解各种人际关系和复杂的情感问题，获得第一手资料。
笔者釆用日记记录的形式，在笔者研究期间，将一日生活的所见、所闻、所感记录下来，并且对在观察过程中具有代表性的事详细描述，有代表性意义的照片拍下来，配以文字说明，共记录32篇观察日记。其中重点观察三名自闭症幼儿:小花、小刚、豆豆，分别代表需要较多支持幼儿，需要支持幼儿，需要极多支持幼儿。记录完毕后，经过整理以呈现出更加具体、真实的现象。在文中观察记录中出现了较多幼儿，以下为幼儿的情况介绍。
小花：研究重点观察对象，3岁半，需要较多支持自闭症幼儿，在D园园内半天融合。2018年6月入学（笔者从入园即开始观察）。有一定理解、学习能力,喜欢音乐舞蹈，会在午睡或其他零散时间，哼歌唱歌，记忆力较好，曾上过早教班，会较多的汉语词语及少量英语单词，但不主动与任何人说话，自主语言多，互动语言非常少。其社交能力极差，躲避陌生人，不与人进行肢体接触，脾气古怪。
小刚：研究重点观察对象，6岁半，需要支持幼儿，属于园外半天融合幼儿,在Y园进行融合。原来家在甘肃，因为该幼儿的上学问题，全家搬到成都，在D幼儿园就读。于2017年5月在D园入学，刚开始因在其他机构康复课没有结束，只在幼儿园融合半天，之后全天融合，到2018年8月开始半天融合。小刚有一定的刻板行为，例如“闻他人头发”、一直说“我要琦琦（化名，他的妹妹）"、发呆、不停的翻书等。有一定的认知基础及规则意识，有主动沟通行为，但在语言互动方面有答非所问的情况。
豆豆：重点观察对象，男生，6岁7个月，需要极大支持幼儿，全天接受个别化教育。于2017年5月入园。有较严重的刻板行为，看到棒型的东西〈例如木棍、长条纸巾、书皮夹），整个人都会非常激动，双手前后搓转，摇头晃脑的斗鸡眼式的看着该物品。可以不需要教师帮助自己行走，但是不稳，呈八字步，踢甩鞋子，摇头晃脑的状态。声音尖细，熟悉的人可以听懂说的什么内容，陌生人听起来就是发出一些怪声。有一定学习能力，认识日常物品，个训课可以吸收一定的内容。脾气怪异，生气会摔东西，跺脚，偶尔有打人的行为。午睡，习惯性尿床小A：5岁半岁，特教1班，男孩，有很严重情绪问题的弱智自闭症儿童，有流口水，打人、咬人的行为问题。
小B：6岁，特教幼小衔接班外表，男孩，神态较好，看不出是自闭症幼儿，有严重刻板行为及自慰问题。语言较好，性格隐忍（生气的时候憋着气，发出哼哼的声音，眉头紧锁，眼睛向上翻）。
小C：5岁半，普通幼儿，灵动，活泼的女孩。
R、Y:普通小班幼儿，3岁，男孩
』、E、W:特教幼小衔接班幼儿，6岁半，都有刻板行为，在普通幼小衔接班融合。
1、J:普通幼小衔接班幼儿，其中J为此的生活和学习中的小帮手。
S：特教班小班，3岁半，有严重的刻板语言，性格固执。
（2）访谈法
因研究内容的特殊性，研究者主要运用非正式访谈的方法，根据具体环境选择、开放、半开放型的访谈方式。在与研究对象中的老师或家长熟悉之后，会有更多机会可以在生活、教学中对教师、家长发起访谈，能够得到访谈对象的相对真实的现实需求和想法。在日常的教学与观察过程中，发现问题或对某种现象产生疑问时，研究者将根据具体情况决定访迭方式进行访谈。
本文主要釆用半开放式的访谈形式，及时在工作过程中捕捉访谈机会，展开一些开放或半开放的访谈，在访谈当天进行文本转录储存，并记录下当时被访谈者的状态，例如心情或语气，以便后期分析。另外，根据访谈对象的特殊性，还釆用微信、电话等形式进行开放式的访谈。根据对象的不同，笔者在访谈之前，拟定提纲，围绕问题进行访谈。因考虑到该园的特殊性，共半开放式访谈自闭症幼儿家长3名，访谈教师6名。以下是对本文材料中教师的介绍：
A家长：自闭症情况比较好的家长
L家长：自闭症幼儿云云（男孩）的母亲。云云，无法自理，行走需要教师在一边帮扶，没有语言，脾气怪异，接受性动作较差。
M家长：自闭症幼儿小花的母亲
L老师：特教幼小衔接班的主班老师
F老师：普通幼小衔接班的主班老师
G老师：特教幼小衔接班的配班老师
I老师：特教小班的主班老师。从园所刚成立就在D园工作，是特教的年级组长,D园骨干教师,该老师好学、努力，但于2018年1月辞职。
H老师：普通中班主班老师
3.5研究步骤
（1）收集和整理有关融合教育及自闭症的文献资料，对国内外的相关研究进行归纳和梳理，从前人的研究成果中寻找研究思路及方向，在与导师沟通及考察之后初步确定研究个案、研究目标和大致内容（2018年3-5月）
（2）深入该幼儿园世纪生活进行观察，收集现场资料。真实、详尽的记录幼儿、教师、园长一起生活和接受融合教育的具体情况（2018年6月-10月）
（3）归纳分析观察记录，并思考现象出现的原因，思考改进的方法。（2018年9月-12月，与第二部分交叉进行）
（4）呈现研究结果，形成论文初稿。（2018年1月-2月）
4D园实施融合教育的现状
4研究结果及分析
4.1D园办学背景
4.1.1创办者坚定的融合理念
选择"融合教育"的办园理念，离不开创办者的教育经历。D园所属的教育集团于1989年创办于美国亚历桑那州，经过20多年的发展，在美国拥有六所美国国家标准幼稚园。2003年以来，先后在中国天津、四川成都陆续创办。园所由美国幼教专家出任园长，按美国幼教模式办园，引进外教，建立了CDA(EarlyChildhoodEducationChildDevelopmentAssociateTraining)幼儿教师培训基地，积累了进入中国并与中国学前教育国情相融合的成功经验。®
据了解，该集团在美国创办的6所幼儿园因美国政府要求面向特殊幼儿开放，在转型的过程中经历了陌生、排斥、了解、学习、接触、融合的过程，该集团对于融合教育的推广具有一定的经验。集团于2003年在国内天津创办了第一所幼儿园，随后在2008年开展了特殊幼儿随班融合教育的实验研究与实践探索，但在美国的推广模式并不能完全适应中国复杂的教育环境，经过14年的融合教育探索，从刚开始排斥到现在"融合”，这一路走的很艰辛。
D集团创始人美籍华人夫妇A、B。其中，A先生为美国某大学博士、B女士(D园总园长)，美籍华人，毕业于台湾[%教育集同官方网站]大学，美国**大学硕士。B女士拥有二十余年的幼儿教育经验。曾任美国**幼儿教育理事会理事长，**社区大学学前教育教师，现任美国**州幼儿教育理事会理事，国家二十一世纪**编委会编委。目前并取得美国**州优质幼教培训教师资格，每年至少需开六次讲座会培训亚利桑那幼教教师。
虽然自闭症幼儿因其多样的个性及病症特点是“很难”教育的一类群体，但D集团创始人仍然不畏艰难坚持“融合教育”的办园理念。除了他们受教育经历，这一想法来源于其在美国的办园经历。
"我们在美国有6所幼儿园，当时国家和社民善近手样衲合标准园的概念的时候，我们也是非常拒绝的，觉得太难了，无法实现，.毡是花0就派人，手把手的教我们，从管理到具体的实践，他们组织的团队就在园里给予我们帮助，就在这样的情况下慢慢磨合了很久，我们也就接受了这样的情况。"【访谈D集团创始人B女士2018.4]
在访谈过程中，B女士讲到刚开始回到国内，据了解发现国内融合教育的发展还相对落后，想推动国内学前教育的发展，便创办了天津**幼儿园，同时也接收自闭症幼儿。当问到当时遇到的困难时，A教授讲道：
当然会遇到了，家长很反对的，现在国内的家长观念上根本无法接受自己的孩子和自闭
症幼儿一起学习，生活。但是困难又怎么样呢？也得做呀，不能说因为困难，有阻力，就不去做这个。我们就是要做融合幼儿园。这件事情，不止是自闭症受益，普通幼儿也一样受益的事情。自闭症幼儿也是孩子啊，他们也是有权利进入幼儿园进行学习的，
【访谈D集团创始人A教授2018.4]
这件事情在真正落实的时候，并没有像想象中那么简单，有多少家长签名让我们赶走那个孩子，围在办公室，天天来找，但是我们的信念就是这些孩子可以上，不会因为他们的反对，这个事情我们就不做了。如果你（普通幼儿家长）不同意我们这样的理念，你可以选择走，我也不会强求在我这里读。后来，他们也没办法，也没有走啊，还是继续在我们这里就读。呆久了他们发现也没有影响他们的孩子，也就没有再管了。【访谈D集团创始人B女士2018.4】
创办者也提到，因为天津园家长最后的接纳，让他们萌生了办D园这样大规模的自闭症幼儿融合教育，并萌发了成立西南儿童心理行为发展中心（孤独症训练中心）的想法。
天津那边的家长相对来说，受教育和接受外来思想的都比成都更高一些，这边园我们根本不是盈利的，就相当于投资，家长的接受能力是需要培养的，不是一天两天就能接受的，但是这件事情，我们还是要做的，必须要做。【访谈D集团创始人A教授2018.4]
在国内这样融合教育接纳度还比较低的情况下，创始人推行融合教育的想法仍不动摇，为D园推行融合教育提供了坚定的精神引领以及一定的资金保障。
4.1.2良好的融合条件
D幼儿园创办于2017年，位于成都市某区某镇。作为大型教育集团下的美语幼儿园，D园较公立园而言收费较高，基本物理环境还是比较优质的，主要由一个小型户外场地和教学楼主体组成。户外场地有组合滑梯、独木桥，还有独立高跷、自行车等玩具。
另外，D园成立孤独症研究中心，除了对自闭症幼儿提供针对性的教育，例
如入学前评估、个别化教育、康复活动等，还提供在普通幼儿班级融合的机会。且该园特教教师与自闭症幼儿之比为1：2,以这样的比例对幼儿进行教育支持,为其提供个别化的教育支持。以下是D园自闭症相关的康复场地。
关于自闭症的教育安置问题，多数以在康复机构就读，偶有少数幼儿"混”在普通幼儿园。而D园既满足了幼儿个别化教育的需要，还满足了其在大环境中融合的需求。融合环境具有丰富多样的公共区域，可供自闭症幼儿及普通幼儿玩耍，提高其身心发展，让幼儿通过视听感全方位的体验活动的乐趣。同时，也给予特教教师更多的玩教具和场地进行个别化教育。该园采取结构化教学，特教和普教班级都按照分区的概念进行设计摆放，分为集教活动区、操作区、科学区、艺术区、娃娃家等。园内设备新颖现代，实施小班化教学，务求幼儿能自由选择符合自己兴趣的活动。
融合教育训练由专职辅导教师实施小组辅导加集体融合相结合的融入式教育训练，加强孩子人际交往能力、自理能力、语言表达能力、自我行为管理以及社会适应能力，为其缩短与正常幼儿间的距离，回归主流群体做好铺垫。D园釆用全日制小组、个训、融合教育训练模式，以培养幼儿的社交和群处能力，重点训练孩子听从指令及自我管理的能力，以培养其单独学习和活动的能力及习惯。®
另外，D集团在成都某区有一所小学，D美语小学是D集团旗下的一所全日制高端私立小学。小学秉承中西合璧的办学目标、"继承传统，立足现代，面向未来，让每一个孩子都成为学校的骄傲"的办学宗旨，坚持'‘高品质、国际化”的办学之路，致力于培养学生成为具有“中国精神、世界眼光”的现代公民，并努力打造为成都周边地区小学教育新名片。举办以来，受到家长和业内人士广泛评价和高度评价。②之后，该集团陆续在四川省创办4所幼儿园，其中成都市3所。其中2所幼儿园以美语教学为主，另一所本文研究的幼儿园以融合教育为特色。
%双语幼儿园公众号-园所介绍
®D教育集团官方网站
该集团的小学及其他普通幼儿园，为D园的融合教育奠定了良好的环境基础。第一，D园自闭症幼儿较多时，可以在该区其他幼儿园进行融合。第二，若幼儿到了升学年龄，情况较好，符合入学条件，亦可以转入D美语小学继续进行就读。教育安置问题，对于自闭症家长来说非常棘手，而D园这样较为成熟的系统性办学条件，为自闭症幼儿进入小学学习提供了可能。
4.2D园幼儿及教师现状
4.2.1关于D园幼儿的介绍
D园共有6个班，65个幼儿，16名教师。特殊教育班（之后简称为“特教”）共30名幼儿，分为小班、中班、幼小衔接班。普通班级共35名幼儿，分为小班、中班、幼小衔接班。D园还处在快速发展阶段，班额有一定的变化。
根据上文介绍，自闭症幼儿分为需要支持程度、需要较多支持程度、需要极大支持三种类型。©D园自闭症幼儿，有2名幼儿需要支持，有16名幼儿需要较多支持，12名幼儿需要极大支持。其中，7名需要极大支持幼儿年龄处于5.5-7岁之间，是D园建园最初招收的自闭症幼儿。随着办园时间的增加，D园主要以需要支持和需要较多支持成都的幼儿的招收为主。
特教小班，共11名幼儿，为3-4岁自闭症幼儿。其中，需要支持幼儿1人，较多支持幼儿4人，需要极大支持幼儿6人。该班幼儿无肢体障碍。1位幼儿口齿不清，可以说出完整句子，简单与老师沟通。3位幼儿常自言自语，在教师帮助下，有一定的社交。剩余幼儿可以说出不完整语言，发音怪异程度不同，基本不主动运用语言。其中1名幼儿有严重的情绪、行为问题，有打、掐人的行为。
特教中班，共11名幼儿，4-5岁幼儿7名，6-7岁幼儿3名。8名4-5岁幼儿，需要较多支持，无行动不便，可以发音，不主动运用语言。3名为幼儿需要极大支持，其中一名幼儿6岁半，口齿不清，有一定的情绪问题以及拖鞋、斗鸡眼，转东西等刻板行为。一名幼儿6岁，在日常生活中处于担惊受怕的状态，斜向上看人，经常默默哭泣。一名幼儿6岁，有严重的自慰刻板行为，个训互动性差。这三名幼儿，到了升班年龄，但是情绪、行为都有较为严重的问题，无法融合，因此这3名幼儿，被分在中班，接受全天的个别化教学。
特教幼小衔接班，共有8名幼儿，6-7岁。1名需要支持幼儿，4名需要较多支持幼儿，3名需要极大支持幼儿。该班幼儿，情绪及行为问题相对较轻，有一定语言能力，可以在普通幼小衔接班保持安坐状态，不打扰正常教学，但基本都
。美国精神医学学会.精神疾病诊断与统计手册〈案头参考书）.[M],北京大学出版社,2014.7:22-24
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无法集中注意力在学习中，上课时，随意爬躺在座位上的居多，部分幼儿可以用语言回答课堂问题。特教幼小衔接班每日下午有2名幼儿在本园幼小衔接班融合，其他幼儿在D集团旗下Y园融合。
4.2.1关于D园教师的介绍
D园共有3种类型教师：普通幼儿教师、特教教师、外教，共18名教师。其中普通幼儿教师7名，特教教师9名，外教2名。据笔者了解，除外教以外该园本科学历的老师共7名，特殊教育3名，学前教育4名。其他老师为专科学历，其中学前教育专业5名，其他专业4名。
特教师生比例1：2,1名老师负责2名自闭症幼儿个训。2018年9月前，该园有2名融合教师。9月后，D园取消专职融合教师，普通班级的配班教师负责该班幼儿的融合工作。另外，下午幼小衔接班的教师以1：2的比例带领幼儿去Y园进行融合，负责这部分幼儿的融合工作。
多有教师除了日常的教学、个训和融合支持工作以外，还有一些评估及总结工作。负责融合教育的老师需要填写负责幼儿的每周课程内容记载表以及一周总结表，前者客观称述每日课程内容以及幼儿表现。后者分享每周一些具有纪念价值的案例并分析给家长提供建议。融合老师，每日放学后都会和家长在微信中，沟通今日幼儿情况（因在普通班级接幼儿，尽量避免和普通家长接触）。融合预备班老师都会以面对面的形式和幼儿家长沟通，交流。配班教师除了融合工作外，还需要支持主班教师管理一日常规活动。承担个训工作的特教老师需要填写所负责幼儿的DT每日资料收集表、周课程内容表、周总结表。其中周课程内容表是客观表述每日课程内容以及幼儿行为表现。总结表分享每周一些具有纪念价值的案例并分析给家长提供建议。
除此之外，所有老师都会在每日放学后跟家长沟通幼儿今日在园情况。融合教师和家长在微信中，沟通今日幼儿情况（因在普通班级接幼儿，尽量避免和普通家长接触）。普通班教师会在幼儿园家园沟通APP中上传幼儿动态。其中，特教幼小衔接班教师需同时承担个训及融合工作，普通配班老师需承担班级管理及融合教育的工作。
该园是美语教学特色园，因此还有2位来自美国的外教老师。两位外教老师负责3个班的外教集教时间，每班每天有一次外教集教活动。两位老师不会中文,全程英文教学。在教学过程中，外教表情丰富，活泼开朗，动作夸张，活动有趣,让孩子们都非常享受外教时光。并且，两位老师都来自美国，有较好的融合理念。该外教也在教学中很好的践行他的理念。在集教时间，主动创造融合幼儿参与活动的机会。
关于园长的融合教育工作某一天的情况入手，进行梳理：
Ѯꐰ駎窑鼅漟ԏႰᤵ㤽Ղᣟ
