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幼儿主要通过口语和文字这两种途径从外界获取间接信息，幼儿对外界提供 信息的信任和运用是信息转化为个体知识的前提。以往研究发现，在面对外界提 供的文字和口语信息时，幼儿会表现出信息信任及运用差异：随着幼儿阅读水平 的增长，与口语信息相比，幼儿逐渐偏向信任和运用文字信息。以往有研究探究 了文字标签符号及幼儿阅读水平对幼儿偏向信任及运用文字信息的影响，但尚未 得出一致性结论，另有研究者提出文字意识可能会成为幼儿信息及运用差异的影 响因素，但还未得到证实。
本研究从对幼儿的口语和文字两种不同类型信息的信任及运用特点、幼儿的 文字意识发展特点、幼儿的文字意识对其信息信任及运用的影响这三个方面进行 了实验研究。以杭州市某幼儿园随机选取经带班教师确认智力正常、无认知神经 障碍的4-6岁共91名幼儿为研究对象，以混合物分类任务测查了幼儿对口语和 文字信息的信任及运用特点；以单词移动任务、单词大小任务及字典判断任务分 别测查了幼儿的文字意识中的三个主要成分：文字功能意识、文字形式意识和文 字规则意识；并测查了幼儿的识字量和记忆能力。通过SPSS20.0、MPlus7.ll数 据统计软件分析4-6岁幼儿的信任及运用特点、文字意识发展特点、文字意识对 幼儿信息信任及运用的影响。
对幼儿信息信任及运用特点的研究结果表明：1. 4-6岁幼儿对文字信息的 信任显著高于对口语信息的信任，且随着识字量增加，幼儿对口语信息信任逐渐 减少，对文字信息依然保持较高信任，这可能跟幼儿的认知警惕有关，同时也是 幼儿文字意识发展的表现；2. 4-6岁幼儿对外界信息从信任到运用是曲线递减 的过程，符合艾宾浩斯遗忘曲线的特征；3.与口语信息相比，幼儿运用了更多 所信任的文字信息，幼儿对文字信息的运用呈现出“先降后升”的特点。
对4-6岁幼儿文字意识发展特点的研究结果表明：1. 5岁可能是幼儿文字 意识发展的转折点；2. 4-6岁幼儿对文字的理解最先发展的是对文字符号形态 特征的理解，在形态特征的理解基础上逐渐意识到文字符号的表征功能的固定性 和非一致性特点，最后幼儿逐渐获得文字的部件组合规则意识。文字意识的获得， 可能是幼儿识字量逐渐增多的主要影响因素。
4-6岁幼儿文字意识对信息信任及运用的影响研究结果表明，幼儿的文字意 识不能直接影响幼儿的信息信任及运用，识字量对幼儿文字信息的运用有直接影 响，而文字意识通过识字量的中介作用对文字信息的运用产生影响。文字意识是 识字量高的儿童更偏向运用文字信息的原因之一，而且是比识字量更深层次的影 响因素。
基于研究结果与讨论，提出以下教育建议：1.顺应幼儿信息信任特点，给 幼儿传递正确的信息；2,鼓励幼儿运用所信任的信息，帮助幼儿将信息内化为 知识；3.尊重幼儿对文字信息信任偏好的特点，鼓励幼儿接触文字并对文字产 生兴趣；4.避免简单、机械的识字训练，重点培养幼儿的文字意识。
关键词：口语信息；文字信息；信任；运用；文字意识
摘要 I
ABSTRACT Ill
目录 VI
前言 1
第一部分文献综述与问题提出 3
一、 文献综述 3
（一） 幼儿对不同类型信息的信任 3
1.幼儿对口语信息的信任 3
2.幼儿对文字信息的信任 4
3.幼儿在不同类型信息信任上的差异 5
（二） 幼儿对不同类型信息的运用 5
（三） 影响幼儿对不同类型信息信任及运用的因素 6
1.影响幼儿对口语信息信任及运用的因素 6
2.影响幼儿对不同类型信息信任及运用差异的因素 8
（四） 文字意识的相关研究 10
1.文字意识的概念与构成 10
2.文字功能意识相关研究 11
3.文字形式意识相关研究 14
4.文字规则意识相关研究 16
5.文字意识与识字量间的关系 17
二、 问题提出 17
（一） 研究问题 18
（二） 操作性定义 19
1.信息信任 19
2.信息运用 19
3.文字意识 19
三、 研究意义 20
1.理论意义 20
2.实践意义 20
第二部分研究设计 21
一、 研究问题及研究思路 21
二、 研究材料 22
三、 硏究对象 22
四、 研究方法和过程 22
五、 数据分析及处理 23
第三部分研究过程与结果 24
一、4-6岁幼儿对不同信息信任及运用特点研究 24
（-）研究对象 24
（二）研究材料 24
1.信息信任和运用任务 24
2.识字量测查任务 25
3.记忆能力测査任务 25
（三） 研究过程 26
1.识字量测査任务 26
2.信息信任任务 26
3.信息运用任务 27
4.记忆能力测查任务 27
（四） 研究结果 27
1.幼儿的识字量、记忆能力描述性分析 27
2.幼儿信息信任及运用的描述性和差异分析 28
3-幼儿在不同信息信任得分上的相关分析 33
4.年龄、识字量、记忆能力与信息信任得分的回归分析 36
二、 4-6岁幼儿文字意识发展特点研究 37
（一） 研究材料 38
1-文字功能意识测查任务材料 38
2.文字形式与文字规则意识测查任务材料 38
3.识字量测查任务材料 38
（二） 研究过程 39
1.文字功能意识测查 39
2.文字形式意识和文字规则意识测查 40
3.识字量测查 40
（三） 研究结果 40
1.幼儿的识字量得分情况与差异 41
2.幼儿的文字意识测查任务得分情况与差异 41
3.4-6岁幼儿的文字意识相关分析 43
4.4-6岁幼儿的文字意识对识字量的影响 43
三、 幼儿的文字意识对信息信任及运用的影响研究 44
（-）文字意识对信息信任及运用的直接影响 45
（二）文字意识通过识字量的中介作用对信息信任及运用的影响 46
第四部分讨论与建议 48
一、 讨论 49
（一） 4-6岁幼儿对不同类型信息的信任和运用特点 49
1.4-6岁幼儿对不同类型信息信任的特点 49
2.4-6岁幼儿对不同类型信息运用的特点 50
（二） 4-6岁幼儿文字意识发展特点 52
1.4-6岁幼儿文字功能意识的发展特点 52
2.4-6岁幼儿文字形式意识的发展特点 54
3.4-6岁幼儿文字规则意识的发展特点 54
（三） 4-6岁幼儿文字意识对信息信任及运用的影响 56
1.识字量对4-6岁幼儿信息信任及运用的直接影响 56
2.文字意识对4-6岁幼儿信息信任及运用没有直接影响 56
3.文字意识对4-6岁幼儿识字量的直接影响 57
4.文字意识通过识字量对4-6岁幼儿文字信息运用的间接影响 58
二、 教育建议 59
第五部分研究不足与展望 61
参考文献 62
中文部分 62
英文部分 64
附录研究材料样例 70
一、 信息信任及运用测査任务材料样例 70
二、 文字意识测查任务材料样例 71
1.单词大小任务材料样例 71
2.单词移动任务材料样例 72
3.文字形式和文字规则测查任务材料样例 72
攻读学位期间取得的研究成果 73
致谢 74
浙江师范大学学位论文诚信承诺书 76
浙江师范大学学位论文独创性声明 77
学位论文使用授权声明 77
在学前领域，“幼儿如何获得知识”逐渐成为认识论研究者们关注的问题。 传统认识论认为个体需要通过亲身经历及自身观察的方式来获取知识，但随着社 会认识论的兴起，人们逐渐强调认识论的社会维度，认为个体的知识依赖于外界 环境提供的信息。与此同时，有越来越多的研究表明，幼儿的很多知识是从外界 提供的信息中获取的(Clement, 2004)。这种外界信息的传递主要通过口语和书 面文字形式进行，也就是幼儿主要通过口语信息和文字信息来增长知识，这两种 信息对幼儿积累认知经验具有重要的作用。在幼儿早期，接触较多的是口语信息， 随着年龄的增长，幼儿在生活中越来越多地接触文字信息，与文字信息产生互动 (李瑞琴，2016)。
当幼儿面对外界提供的信息时，对信息进行选择并产生信任和运用是积累经 验的基础。面对口语和文字两种不同类型的信息，成人可以根据自己的知识和以 往的认知经验来判断信息的可信度，进而做出信任选择，但对没有太多前期经验 的幼儿来说，又会表现出怎样的信任和运用特点？以往有研究发现，儿童在同时 面对口语和文字这两种不同类型信息时，会存在信任和运用差异：随着阅读水平 的增长，与口语信息相比，幼儿逐渐偏向信任和运用文字信息(Eyden, 2013； Eyden , 2014； Robinson, 2013； Cathleen, 2014；刘宝根，2017)。是什么因素 影响幼儿的偏向信任并运用文字信息呢？ Einav (2013)认为是文字标签的存在 会帮助幼儿自发选择有标签的信息，但又有研究者(Robinson, 2013； Cathleen, 2014)发现并不是所有的文字标签都会对幼儿的信任产生影响，阅读水平高的幼 儿更信任文字信息，他们认为阅读水平高的幼儿赋予了文字信息更高的权威。而 Eyden (2014)进一步研究表明阅读水平高的幼儿并不会赋予文字信息更高的权 威，所以目前阅读水平对幼儿的信任及差异的影响还未有一致性结论。有研究者 (刘宝根，2017)认为可能与幼儿的文字意识有关。对幼儿来说，文字意识是幼 儿对环境中文字符号所代表的涵义、文字组合形态以及组合规则等的理解和知 识，主要包括文字功能、文字形式和文字规则三方面意识。刘宝根认为，阅读水 平高的幼儿具有较强的文字意识，这种意识影响幼儿与文字有关的认知活动，在 文字符号与图片之间文字意识起联结作用，因此更信任文字信息，且随着阅读水 平的增加，这种联结作用越强，幼儿对文字运用地也越多（刘宝根，2017）。但 这个观点还未得到研究证实。
因此，本研究将4-6岁汉语儿童作为研究对象，采用混合实验设计首先以信 息信任任务及运用任务考察幼儿对不同类型信息信任及运用的特点：其次，对幼 儿文字意识的三个主要成分进行测查；最后通过结构方程模型分析幼儿的文字意 识对其信息信任及运用的影响。本研究主要通过五部分来呈现。
第一部分为研究的文献综述和研究的问题提出部分。这部分主要分为四块内 容，第一块是对幼儿信息信任和运用的研究综述，第二块是对影响幼儿信息信任 及运用差异因素的综述，第三块是对文字意识相关研究的概述，第四块提出了本 研究的研究问题。
第二部分是研究设计。主要从研究思路和研究内容、研究材料、研究过程等 方面对本研究的实施作一个思路介绍。
第三部分为实验研究部分。主要包括：1.4-6岁幼儿对不同类型信息信任及 运用特点的研究部分；2.4-6岁幼儿文字意识发展特点的研究；3.幼儿的文字意 识对其信息信任及运用的影响研究。前两个研究主要包括研究对象、研究材料、 研究过程和研究结果，第三个研究主要通过数据分析进行探析。
第四部分为研究的讨论和建议部分。主要通过对4-6岁幼儿信息信任及运用 的特点、文字意识发展特点、文字意识对其信息信任及运用的影响进行讨论，并 基于研究结果和讨论提出教育建议。
第五部分是本研究的不足和研究展望部分。主要是在讨论基础上思考本研究 不足及未来研究方向。
第一部分文献综述与问题提出
本部分的研究综述主要从幼儿对不同类型信息的信任和运用、影响幼儿信息 信任及运用的因素、幼儿的文字意识发展这三大部分展开。对信息信任和运用这 部分内容分别从幼儿对口语和文字信息的信任及运用进行综述，影响因素主要从 信任和运用两方面综述，文字意识这部分主要从文字功能意识、文字形式意识和 文字规则意识以及文字意识与识字量的关系这几个方面进行阐述。最后在综述以 往研究的基础上提出本论文的研究问题。
一、文献综述
（一）幼儿对不同类型信息的信任
1.幼儿对口语信息的信任
幼儿很早便信任外界提供的口语信息，并把口语信息当作知识来源。研究发 现，2岁左右的儿童己经会把口语信息看作是获取知识的重要来源（Vikram, 2007）。2岁半的幼儿在人们提供的口语信息与自己的认知相矛盾时，他们会更 信任外界提供的口语信息，如，在Mascaro （2009）的研究中，2岁半的幼儿亲 眼看到实验人员将一个物体放在A处，但随后实验人员告诉幼儿物体放在B处, 幼儿则相信物体在B处。在幼儿3岁时依然对口语信息保持较高信任，他们相 信外界给他们传递的任何信息，即使有些信息是不正确或不存在的。Vikram （2004）的研究也有同样的发现，如，实验者给3岁幼儿呈现一张混合物图片（图 片是猫和狗的组合，但更像猫），幼儿认为图片上是猫，但当实验人员告知幼儿 这是指狗时，幼儿则会认为这是狗。由此看来，幼儿对外界提供的口语信息有较 高的信任度，那么，幼儿会对口语信息一直无限度地信任吗？
己有研究表明，随着幼儿年龄的增长，他们逐渐会对口语信息产生警惕。4 岁时，幼儿开始有选择地接收外界口语信息。如，Sabbagh （2001）经由不同信 息提供者（清楚表达、模糊表达）提供陌生物体标签口语信息，让幼儿了解陌生 物体名称知识，研究发现，4岁幼儿在信息提供者清楚表达的情况下命名得更好， 而3岁幼儿则在两种条件下都表现出低水平。又如，在Schillaci等人（2014）的 研究中发现，当给幼儿呈现一个陌生器具时，4岁幼儿更倾向于相信大多数人认 可的器具功能而不是少数人认可的功能。这些都表明，幼儿在4岁左右时，面对 外界口语信息时会根据自己的原则和依据选择不同的信息，而不是全盘接收。
2.幼儿对文字信息的信任
书面语言是幼儿另一种间接获取知识的途径，文字是书面语言中最重要的一 种形式（李瑞琴，2016）。随着幼儿对文字的接触逐渐增多，幼儿的文字意识和 阅读能力逐渐发展，文字信息逐渐成为幼儿获取知识的重要来源（李瑞琴，刘宝 根，2016）。在Elizabeth等人（2013）的研究中，实验者鼓励幼儿在一页画满不 常见海底动物的图画书上指出“cuttlefish”（乌贼），当幼儿指认错误后，实验人 员给幼儿一张包括乌贼在内，共四个海底动物的图片，并且每张图片都写有与之 相应的动物名字，再次询问幼儿“你觉得哪个是乌贼？ ”。结果发现，除2个幼 儿外，剩下所有幼儿都会根据带有文字标签的图片去更正自己的原有猜测。这表 明，幼儿会自发地将文字当做一种比自己认知更准确的信息来源。
Eyden等人（2014）运用混合物分类任务对幼儿的文字信息信任作了考察。 实验者首先给幼儿呈现两张动物原型（如，鸟、鱼）及动物生活区（树、湖）的 图片，实验者给幼儿做出介绍后，询问幼儿哪个动物应该去哪个居住地。待幼儿 做出选择后，实验者遮住混合物图片（鸟+鱼，更像鸟）上“鱼”的文字标签呈 现给幼儿并再次让她选择动物归属地。当幼儿把他归为主导动物（鸟）时，实验 者露出文字标签，并邀请玩偶读出图片上的文字“这个字读鱼”，紧接着询问幼 儿“它将去哪里”，让幼儿对混合物做出归类。研究结果发现，阅读水平高的幼 儿比阅读水平低的幼儿更愿意接受这种文字标签信息。Corriveau等人（2014） 提供两个玩偶帮助幼儿选择Y型彩色臂管中的其中一个臂，将弹珠从臂管下去 落到杯子里，两个臂管只有一个畅通，并在其中一个臂管上贴有颜色文字标签 （如，blue）。口语条件下玩偶的建议如“我说蓝色，选蓝色的”，文字条件下玩 偶则说“这个读蓝色，选蓝色”。结果也发现，阅读水平高的幼儿更信任文字信 息，而阅读水平低的幼儿在口语信息和文字信息的选择上无显著性差异。这些研 究表明，幼儿随着阅读水平的增长，会逐渐信任文字信息。
3.幼儿在不同类型信息信任上的差异
也有研究者研究了幼儿面对口语和文字不同类型信息时的信任特点，发现随 着年龄的增长，幼儿在面对不同类型的信息时会产生信任差异。如，Robinson 等人(2013)将3-7岁幼儿作为被试，釆用陌生物体命名的方法，对他们口语信 息和文字信息的信任情况进行研究，结果发现，5岁以上的幼儿对文字信息的信 任度更高，而3-4岁幼儿对口语和文字这两种不同类型信息的信任没有表现出显 著差异。
Eyden等人(2013)运用混合物分类任务对幼儿在口语和文字两种不同类型 信息上的信任进行研究发现，不同阅读水平的幼儿间存在信任差异：前阅读者面 对不同类型信息时无显著差异，但是早期阅读者更偏向拒绝口语条件下的信息而 接受文字条件下的信息。此外，Corriveau等人(2014)利用操控Y型臂管装置 任务对不同阅读水平的幼儿作了进一步研究，也得到了同样的结果。Eyden等人 (2014)进一步对幼儿面对外界提供信息的表现进行探究，结果依然发现，早期 阅读者更偏向信任文字条件下意想不到的标签信息，而对前阅读者来说，不同类 型下信息信任则无显著差异。与以往研究结论一致。刘宝根等人(2017)以混合 物分类为实验任务，探讨了 4-6岁中国幼儿在面对口语和文字两种信息时的信任 特点，研究发现4-6岁中国幼儿在不同类型信息上都表现岀高度信任。从幼儿的 不同阅读水平来看，与口语信息相比，阅读水平高的幼儿表现出对文字信息的信 任偏好。
以上研究表明，幼儿会随着年龄增长及阅读能力的提升，对文字信息的信任 逐渐增强，而对口语信息的信任则逐渐减弱。刘宝根(2017)认为，幼儿将外界 提供的口语或文字信息转化为自己的认知经验时，不仅表现在幼儿对信息的信任 上，更体现在幼儿对所信任信息的运用方面，这种表现可以通过幼儿在后续相 关情境中运用所信任的口语或文字信息来完成认知和操作任务来体现。
(-)幼儿对不同类型信息的运用
有关对口语信息的研究(Corriveau &Harris, 2009； JaswaL Lima& Small, 2009； Chan & Tardif, 2013)表明，幼儿在后续任务中会持续运用所信任的口语 信息。Corriveau (2009)给幼儿呈现两位信息提供者，当幼儿目睹其中一位信息 提供者提供不准确信息后，幼儿在一周后对这位信息提供者提供信息的信任就会 下降，并且会偏向选择准确度较高的信息提供者的信息。Ronfard (2016)研究 发现，当信息提供者的标签与混合物视觉特征相一致时，最初选择信任信息提供 者的标签的幼儿会持续信任信息提供者；当证词标签与混合物直觉表征不一致 时，最初选择听从这个标签的幼儿在短期延时也会这么做，但在长期延时内就不 会再选择这一标签。
研究发现，幼儿对口语和文字两种类型信息的运用时也会产生差异。Eyden 等人(2013)在混合物分类实验中发现，3-6岁幼儿利用文字标签进行混合物分 类后，当实验者拿掉这个文字标签，幼儿依旧会运用这些标签信息，与前阅读者 相比，早期阅读者会更信任这些文字信息而拒绝口语信息。在Robinson (2013) 的研究中，实验者给幼儿提供了分别标有文字标签和星星标签的图片表单，早期 阅读者会根据带有文字标签的图片表单帮助玩偶识别目标，而前阅读者在运用这 些信息时无此偏好。刘宝根(2017)以混合物再认任务对4-6岁中国幼儿的信息 运用特点研究发现,幼儿在后续任务中较少运用所信任的信息，随着时间的增长， 幼儿对口语信息的运用逐渐减少，但对文字信息的运用先下降后上升。不同时间 点上，幼儿对所信任信息的运用受阅读水平影响，阅读水平低的幼儿在短时间内 更多地运用口语信息，而阅读水平高的幼儿在更长时间里更多地运用文字信息。
(三)影响幼儿对不同类型信息信任及运用的因素
1.影响幼儿对口语信息信任及运用的因素
前面提到，幼儿随着年龄的增加，面对外界口语信息时，并不会全盘接受他 人的信息，而是具有认知警惕(Epistemic vigilance)□ 4岁开始，幼儿对外界口 语信息的信任度就会开始下降，他们在选择信息时会有自己的标准，如信息提供 者的熟悉程度、语气、历史准确程度及信息提供者人数多寡等因素都会影响幼儿 对口语信息的选择。
信息提供者的历史准确性程度是幼儿选择口语信息的一个主要影响因素。随 着年龄的增长，幼儿会更偏向选择具有正确经验的信息提供者。例如，在Clement (2004)研究中给3岁和4岁幼儿提供了两位信息提供者，一位是之前具有给物 体准确命名的经历，另一位具有不准确物体命名的经历，当两位信息提供者给幼
儿提供两种不同的陌生物体标签时，4岁幼儿会更倾向于信任之前具有正确命名 经历的信息提供者而不是回答错误的信息提供者。Brosseau-Liard (2010)的 研究也得出了同样的结果。此外，为了进一步确定幼儿对有正确经验的信息提供 者的信任是短期内的还是长期保持，Corriveau (2009)通过两个实验进一步对3 岁和4岁幼儿的信任进行研究，实验一测了幼儿即时信任、延时1天后信任、延 时1周后信任，实验二测了幼儿的即时信任、延时4天后信任和延时1周后信任, 发现两个年龄组的幼儿不仅对前期有正确经历的信息提供者保持即时的信任，而 且也会在延时段里持续保持信任。对幼儿根据信息提供者的能力高低进行选择性 信任的发现在其他研究中也得到验证(Kondrad & Jaswal, 2012 ； Sobel & Corriveau. 2010 ； Birch, Vauthier & Bloom, 2008； Harris, 2007； Jaswal & Neely, 2006； Koenig, Clement & Harris. 2004； Koenig & Harris, 2005)□
幼儿对信息提供者意见的一致性也存在敏感性。幼儿更愿意向具有统一意见 的信息提供者学习(Fusaro& Harris, 2008； Corriveau et al., 2009a)。在 Fusaro (2008)研究中，4岁幼儿目睹了两位信息提供者在给陌生物体命名时给出相冲 突的信息，两位成年旁观者根据他们看到的信息给出一致性线索一一点头并微 笑,或不一致线索一一摇头并皱眉，当幼儿被邀请选择一位信息提供者的观点时， 4岁幼儿几乎都选择了与旁观者一致的信息提供者，当不岀现旁观者时，幼儿还 是会继续选择信任之前那位有旁观者支持的信息提供者。Corriveau等人(2009) 在陌生物体命名实验中也得出了相似结论，Enesco等人(2016)、Corriveau等人 (2013)对此做了跨文化研究，同样得出相似结论。这表明，幼儿会根据信息提 供者意见的一致性程度对信息进行选择。
幼儿在选择外界提供的口语信息时，也会依赖于信息与事物本身的一致性程 度。Bernard (2015)研究发现，当幼儿面对冲突信息时，幼儿更愿意接受与视 觉特征稍微一致的信息而不是与视觉特征完全不一致的信息。与Jaswal& Small (2009)研究一样，研究者主要考察了幼儿在即时情况下对信息的信任，幼儿对 与对信息的信任是否存在时间延续，Ronfard (2017)作了进一步研究，结果发 现当信息提供者的标签与混合物视觉特征相一致时，最初选择信任信息提供者的 标签的幼儿会持续信任信息提供者；当证词标签与混合物视觉表征不一致时，最 初选择听从这个标签的幼儿在短期延时也会这么做，但在长期延时就不会再选择这个标签。
在此领域中的跨文化研究中发现，幼儿对信息的信任差异还会因其文化背景 不同而存在差异。Chen (2013)以模糊和明确物体分类任务对美国和中国香港幼 儿研究发现，中国香港幼儿会根据自己的原有知识去听从或拒绝老师的信息，而 美国幼儿总是很信任老师。此外，Enesco等人(2016)对此作了进一步研究发 现，在道德判断情境下，与西班牙幼儿相比，中国幼儿更信任大多数人认可的信 息，而西班牙幼儿更偏向根据自己的认知经验作判断。这与Chen (2013)研究 结果一致。这表明，幼儿的文化背景会影响幼儿对外界口语信息的选择。
此外，有研究表明，信息的获取途径也会影响幼儿的信任。如Robinson( 1999) 研究发现，幼儿更愿意相信亲眼看过箱子里内容的人的证词，Lane (2016)研究 也同样表明，与二手资料相比，幼儿更信任一手资料。
2,影响幼儿对不同类型信息信任及运用差异的因素
越来越多研究(Eyden, 2013； Einav. 2013； Robinson, 2013； Eyden. 2014； Corriveau, 2014；李瑞琴，2016)表明，随着年龄的增长，与口语信息相比，幼 儿会更加信任文字信息。是什么因素导致幼儿产生了对不同信息信任的差异呢？
有研究者认为，对幼儿信息的信任产生差异可能是因为表征符号增加了幼儿 的认识途径(李瑞琴，2016)。Einav和Robinson (2013)给幼儿提供口语信息 和有文字标签的文字信息，尽管给幼儿呈现了有文字标签和没有文字标签的两个 表单，但研究发现与前阅读者相比，早期阅读者偏好选择有文字标签的信息。有 研究进一步发现，当文字符号与所对应的图片相分离时，幼儿会自发地将文字卡 片与图片对应起来放一起。这些都表明表征符号会对幼儿的信任产生影响。但 Robinson (2013)对此作了进一步研究，实验者给幼儿提供两个图片表单请幼儿 帮助玩偶找出彩色图片上的陌生动物，其中一个图片表单上有与图片相对应的文 字标签，另一张图片表单文字标签位置用一个星星符号替代。结果发现，早期阅 读者偏向选择用带有文字标签的表单(而不是带有星星标签的表单)去帮助玩偶 识别目标，而前阅读者则没有表现出明显偏好。Comveau (2014)以标签提示幼 儿操纵装置的实验方法测查幼儿对信息的运用特点。在装置管道上贴有颜色文字 标签(如，red)和彩色圆圏(红色圆圈)标签，研究结果发现，前阅读者偏向 使用彩色圆圈标签操纵装置，而早期阅读者更偏向利用颜色文字标签来操纵装
置。这表明，并不是所有的表征符号都会对幼儿文字信息信任产生影响。
此外，信息运用实验任务的不同可能是影响幼儿对信息运用产生差异的原因 之一。如在Eyden等人(2014)的实验任务中，实验人员让幼儿进行混合物分 类的信任任务后，以单词选择任务来分析幼儿对所信任信息的运用状况。结果发 现，阅读水平高的幼儿较多地运用了所信任的口语信息，而阅读水平低的幼儿在 口语和文字信息的运用上无显著差异，这个结果与幼儿在信任任务中的表现相 反。而刘宝根(2017)在幼儿完成混合物分类任务后，运用混合物再认任务让幼 儿直接辨认混合物，研究发现，随着时间的推移，幼儿对口语信息的运用持续减 少，但对文字信息的运用先下降后逐渐上升。此外，不同时间点上幼儿运用所信 任的信息也会受到阅读水平的影响：在短时间内，阅读水平低的幼儿对口语信息 的运用较多，而长时间内，阅读水平高的幼儿会更多地使用文字信息。
越来越多硏究发现，幼儿的阅读水平会影响幼儿对信息的信任或运用
(Corriveau etal., 2014； Einav et al., 2013； Eydenetal., 2013» 2014； Robinson et al., 2013)。在 Einav 等人(2013)和 Corriveau 等人(2014)的研究中，阅 读水平高的幼儿会比阅读水平低的幼儿更偏向信任文字信息。Eyden等人(2013, 2014)的研究进一步发现，不同阅读水平的幼儿对文字信息都表现出同样信任偏 好，而与阅读水平低的幼儿相比，阅读水平高的幼儿更不会轻易信任口语信息。 国内研究者李瑞琴(2016)对汉语儿童的研究发现，不同识字水平幼儿在文字信 息上的信任得分都显著高于在口语信息上的信任得分。然而，在Eyden (2014) 的研究中，阅读水平高的幼儿在延时任务中反而对口语信息(而非文字信息)的 运用更多，Eyden认为，阅读水平高的幼儿可能并没有真正赋予文字标签更强的 权威性。由此看来，阅读水平对幼儿面对口语和文字两种不同类型信息的信任及 运用的影响还未有一致性结论。
刘宝根(2017)的研究进一步发现，幼儿更偏向信任文字信息，随着阅读水 平的提高，幼儿更偏向运用文字信息，而对口语信息的运用依旧保持较低水平， 刘宝根认为，这可能受幼儿的文字意识发展的影响，阅读水平高的幼儿发展岀了 较强的文字意识，能够意识到文字符号具有表达意义的功能，且能意识到文字符 号与其他符号的差异，只有符合正字法规则的文字符号才更具有权威性，幼儿的 这种意识影响幼儿与文字有关的认知活动，在文字符号与图片之间文字意识起联 结作用，因此，在面对口语和文字不同类型的信息时，会更偏向信任文字信息， 且随着幼儿阅读水平的增加，这种联结作用越强，幼儿对文字运用地也越多。但 目前文字意识对幼儿信息信任及运用会产生影响的观点还未得到研究证实，因 此，为了证实这一假设，了解有关幼儿文字意识的发展就显得尤为必要。
(四)文字意识的相关研究
1.文字意识的概念与构成
文字意识又称为 Print-Concept Knowledge (Justice, 2006)> Concepts about Print (Clay, 1989)等，对幼儿来说，是幼儿对环境中文字符号等所代表的涵义、 文字组合形态以及组合规则等的理解和认识。如，还未正式接触过文字学习的幼 儿能够根据快餐店的告示牌知道是否在营业(Smith, 1984)；尚未识字的幼儿可 以判断所看到的图形符号是否可读，知道单词至少需要三个不相同的字母组成等 (Ferreiro, 1982),这些都是幼儿文字意识发展的表现。目前对文字意识还没有 统一的概念界定，但可以从大多学者对文字意识的组成来看学者们对文字意识的 内涵界定。
刘宝根(2011)认为在表音文字系统中，文字意识包括文字形式和文字功能 知识。文字形式包含对字母、单词等认识以及字母排列组合的规则等。文字功能 就是字母或单词所表达的目的和意图。在表意文字系统中，文字意识包括对文字 形式、文字功能、文字规则、文字结构、文字再认的理解和认识。刘妮娜(2012) 对英语和汉语两种不同语音体系下的文字意识构成提出了自己的看法。在英语语 系中，文字意识包括对字母排列规则以及口语表达涵义的认识；在汉语语系中， 文字意识包括视觉形态意识，视觉形态包括汉字是方块字，由笔画和部件构成， 以及对汉字符号与其他符号区别的理解(Apel, 2011)。国外学者Apel (2011)认 为那些存储在记忆中的如何用书写的形式表现口语信息的知识称为正字法知识， 它主要包含字形表征意识和字母发音规则、字母组合规则、文本位置限制规则等。 曹思敏(2010)根据英语儿童前识字发展途径认为英语儿童识字阅读应该具备语 音意识和视觉技能。语音意识主要指幼儿需要知道单词的音形对应规则，主要指 字母发音、字母串与口语发音的对应等。视觉技能主要指幼儿需要掌握文字符号 的外部形态，如，单词长度、单词中字母位置等(曹思敏，2010)o根据国内外 学者对文字意识内容的概述，可以看出文字意识主要包括文字功能意识、文字形 式意识和文字规则意识。文字功能意识主要指幼儿对文字是代表口语的固定符 号，文字具有抽象的表征功能特性的理解和认识；文字形式意识主要表现为幼儿 能将文字符号与其他符号，如：图画、字母、数字等，理解汉字的笔画、部件与 整个字间的不同(刘宝根，2013)。文字规则意识主要指文字的部件组合规律， 如在英文中，除了a和I之外，其他的的英文单词通常需要元音和辅音共同组成 (levy, 2006)；在汉字中主要体现在汉字正字法规则、形旁规则、声旁规则以 及所对应的部件意识(刘翔平，2006)。
2.文字功能意识相关研究
从文字意识的概念和构成来看，文字功能意识是文字意识的一个组成部分， 指儿童知道文字是用来表示口头语言的符号，这种符号具有抽象的表征意义，固 定地表达特定涵义。幼儿在早期阅读过程中，己经逐渐习得了一些有关书面语言 的知识。如，知道阅读的顺序和方向，知道文字与图画、数字涂鸦等有区别(赵 静，李甦，2014),知道文字是由部件组成的(刘妮娜，2014)。有些幼儿也能够 识别生活中常见的商场名称、交通标志、以及自己名字的字母等(曹思敏，2010)。 Bialystok (1997)认为具备这些能力依然不足以使幼儿独立阅读和书写。从文字 的发展历程来看，文字最初具备的是记录、记载的功能，即表征物体、事件的功 能。这种文字表征功能意识的发展，可以帮助儿童更好的理解和阅读文字。
文字在表征物体或事件的时候，具有固定性(Invariant)特点，不会随着被 表征物体的大小或位置的变化而变化(Bialystok, 2007)□例如在英语语法中，单 词“dog”始终是这样写的，且表达的始终是“狗”的意思，不能在一个场景中 指狗，在另外一个场景下指猫。或者这个词的一部分如“d。”不能用来指一只 小狗或者是狗的一部分。在中文中，“狗”这一文字肯定是用来指狗这一动物或 者是具有狗一样特性的事物，而不能用来指其他东西。如果没有这种表征固定性， 字母或文字不能起到抽象表征意义的功能。此外，文字的表征也具有“非一致性” 特点。即，文字的书写形式大小与所表征的物体本身大小无关，这也是胡永祥 (2015)所说的“缺乏具象性”，文字形态与其所表征的对象并无直接联系。如 在表意的汉语系统下，汉字是一种象形文字，其外形特点与所表征的对象具有相 似性，但汉字笔画多少与发音和涵义是没有关系的。如，汉字“山”表征对象要 比“鸡”大，但是汉字的笔画却较少。幼儿只有掌握语言系统的这种符号表征特 点，才有可能根据这种表征特点去识别某个信息，诳而发展更好的独立阅读能力。
研究者对幼儿的不同符号表征意识进行了研究，如，数字、图画、地图、文 字等。Bialystok (2000)对3-5岁幼儿在数字符号表征意识进行探充。在任务中， 实验者给幼儿呈现并命名两个目标物体(如，3只狗、5个瓶子)，再给幼儿呈 现表示这两个物体数量的符号形式：数字(如3)、圆点(如...)，在对符号卡 片命名后将它们放在对应目标物体下方，随后问幼儿这个表征物卡片上是什么？ 结果发现与数字符号相比，幼儿在圆点这一符号形式下的得分更高。这表明幼儿 对数字符号的表征还未正式形成，对符号意义的理解建立在外部特征上 (Bialystok, 2000)。国内研究者周欣(2004, 2006)对4-6岁中国幼儿进行数 字表征和数量符号记录测查，让幼儿根据数字符号取出相应数量的纽扣以及根据 纽扣数量写出相应数字，结果发现约40%的4岁幼儿能在1-10范围内对数字进 行表征和记录；大多数5岁幼儿巳经能较熟练地用17以内的数字符号来表征数 量(周欣,2006)。
Liben等人(1999)对幼儿的地图表征意识进行探究，发现幼儿还不能理解 地图上线条、颜色等代表着什么，而只是将这些符号当作符号本身。如，幼儿会 将地图上的黄色区域看作是“那有鸡蛋”，也不会将地图上的线条当作公路，因 为“线太窄了汽车不能在上面行驶”。幼儿对符号的理解还是将它当作具象的事 物，从外部形态进行理解。Myers (2008)同样采用地图任务，但在方法上做了 进一步改变来测査幼儿对符号功能的理解。任务中，幼儿通过地图上两种彩色圆 点符号找隐藏的目标：表征(symbolic)圆点代表物体位置、修饰(aesthetic) 圆点只是在地图上画了彩色圆点，无表征意义。结果发现5-6岁幼儿在找物体时 更偏向选择地图上的修饰性圆点，7-8岁幼儿会混合使用两种符号。这表明，5-6 对幼儿还未具备地图符号表征理解能力。
在图画符号系统的表征中，DeLoache等人(1991, 1994, 1997)通过隐藏 任务(HidingTask)考察幼儿对不同符号系统的运用状况。任务要求幼儿分别通 过图画、模型以及录像等途径获取玩具隐藏点信息。结果表明，2岁幼儿还不能 从图画、模型、录像中获取玩具位置信息，而2岁半的幼儿己经能利用图画获取 信息(DeLoache, 1991； DeLoache &Bums, 1994) , 3岁幼儿能从模型中获取 位置信息(DeLoache, Miller, 1997)。与模型相比，图画本身代表的信息更显 性，幼儿也就更容易从中获取信息。
又有研究者通过幼儿对图画和文字符号的产岀和辨认作了相关研究，以此来 探究幼儿对图画和文字符号表征意识的发展。如，Eskritt (2012)通过卡片商店 任务测查5-7岁幼儿的卡片标记与对图画符号和口语信息间的关系进一步探究幼 儿对外部符号的理解。幼儿需要帮同伴给顾客要买的卡片做符号标记并且口语转 告给同伴；也需要对同伴做的标记和口语陈述做一个充分性判断，看这个标记是 否为一个清晰可辨认的标记。无论幼儿面对哪种符号标记，都在无效和模糊的标 记辨认上出现困难。但是，大多幼儿己经能够自己做出相关标记。这表明幼儿己 经具备较好的具备元信息传递能力。Treiman等人(2016)进一步在文字和图画 两种情境下对3-5岁幼儿的符号表征能力进行进一步探究，当实验者给幼儿读一 个单词“dog”，并将它命名为“dog”，玩偶给出一个相关的单词“puppy”，幼儿 认为玩偶的回答是错误的；而当实验者给幼儿呈现一幅狗的图片，并将它命名为 “dog”，玩偶将它命名为“puppy”，幼儿则认为玩偶的回答是正确的。由此可见， 尚未有阅读能力的幼儿已经理解了文字代表特定的口语意义而图画没有这种功 能。
幼儿对文字符号表征意识的理解如何？ Ferreira (1978, 1983)是最早证明 幼儿能够识别字母但不能轻易理解文字代表涵义的代表。她的研究表明幼儿相信 大单词需要用大写字母来写，小单词需要用小写字母来写的表征原则，而且幼儿 没有形成文字的固定表征意识。如“one dog”可以被写成"d”, “five dog”可以写成 “ddddd”。更常见的是，幼儿将书写的文字当作物体本身，Frith (1985)提岀 幼儿这时处于阅读的图形阶段，如，幼儿会认为“Policeman”与“children”没有区 别，因为一样长。幼儿也会认为文字符号的视觉特征代表文字的意思，由此，幼 儿大多都会根据一张猫的图片知道它代表一只猫。这表明，幼儿还未形成文字代 表含义的固定性表征。此外，研究者也对字母及字母发音之间做了相关研究，发 现3-5岁幼儿还没有具备字母固定代表发音的意识(Treiman, 2015)。Bialystok (2000)用单词移动任务(Moving Word Task)评估他们对符号表征的一般表征 功能的理解。在这个任务中，给幼儿呈现一个带有文字标签的卡片，并将字卡放 在他所命名的相应图片下面，幼儿需要回答这个字卡是什么。当这个文字卡片被
意外挪到另一张与字卡不一致的图片下面时幼儿再次被问到这个问题 (Inconsistent question)。结果发现三分之二的幼儿相信卡片上的文字意思会随 着它相邻的图片改变。其他研究者也发现了相似的结论，幼儿还未形成文字符号 表征固定性意识(Bialystok, 1991； Bialystok, 1997； Apperly, 2004)。此夕卜， 不同语言体系的文字组合规则不同。在表音体系下的英语中，发音越多的单词需 要更多的字母组成，因此，幼儿能根据文字长度大小选出正确的单词，但是，如 果给幼儿呈现与单词相对应的图片材料，幼儿则难以选出正确的单词，幼儿对单 词的认识则会受物体大小影响，如，西班牙和意大利幼儿会认为大的物体应该用 一个大单词表示，而小物体应该用一个小单词表示(Bialystok, 1997)。Bialystok
(1997)用单词大小任务(Word Size Task)评估双语幼儿对文字表征口语的规 则的理解。在表音语言体系中，更长的单词需要更多的字母表征发音。在汉语中， 汉字形式代表语素，所有的汉字一般都只有一个音节长，但是书写的笔画不同。 在两种情境下，这个意义和字母数量或者笔画数量没关系。在这个任务中，实验 人员给幼儿呈现两类材料：一致性材料(物体大则汉字笔画多或英文字母多)与 非一致性材料(物体大而所对应的文字笔画或字母少，物体小而所对应的文字笔 画多或字母多)，让幼儿匹配物体图片与它所对应的名称字卡。结果发现在不一 致条件下，汉语幼儿在4岁时对这个任务判断的正确率较低，5岁时正确率快速提 高。
3,文字形式意识相关研究
文字形式意识又称为字形认知，主要指对文字表现形式的认识和理解。具体 表现为：知道文字与图画、涂鸦的不同；能区分文字符号与其他符号，如，数字、 字母等；知道书写文字的方向和间隔。在表音语言系统中，知道大小写字母的区 别，知道字母与单词、句子的不同。在汉语情境下，知道汉字的笔画、部件与整 个字之间的区别(刘宝根，2013)=
Bialystok (1995)以涂鸦、草书、图形、单词、图画等作为研究材料让3-6 岁幼儿判断是否可读，结果发现，与年龄大的幼儿相比，年龄较小的幼儿更容易 认为非字母的字是可读的，此外，大多数幼儿在判断图画是否可读时存在较大困 难，还不能明确区分文字与图画的区别。Levy (2006)为研究幼儿早期对文字的 视觉形态意识的理解，以涂鸦、似字母符号、图片、直线型字母组合、空间错误
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排列及每个对应的真字等实验材料对48-83个月共474名幼儿进行了相关标准化 测量，实验人员要求幼儿从给出的两个材料中选择一个可以读的文字。对视觉形 态意识测查的结果发现，年龄较小的幼儿得分更低，而与6岁幼儿相比，5岁幼 儿得分最高，且年龄差异显著，这种意识发展与幼儿的早期阅读能力有关。Levine (1977)对3-5岁幼儿的书写构成理解进行研究发现，3岁幼儿会将似字涂鸦当 作书写文字，5岁时，幼儿开始将字母、数字和单词当作书写文字，并且开始认 为涂鸦不是文字。Brenneman等(1996)的研究发现4岁幼儿的画画和书写与5 岁幼儿有明显不同。年龄较大的幼儿更明显地表现为：当被要求画画时，他们通 常使用连续的轮廓随意地画在纸上，并在里面涂上颜色，然而，当他们被要求写 出物体的名字时，他们会用离散的笔迹从左到右排列。Degoes & Martlew (1983) 对幼儿文字意识的理解进一步进行了研究，在20名4-6岁幼儿中，仅仅一半幼 儿会将字母串当作文字，其中6名幼儿仅能将特定长度字母串当作文字。Degoes 和Martlew (1983)认为符号形态和字符长度是幼儿在区分文字与非文字中一个 重要的标准。
Lily Chan等(2008)为探究汉语幼儿的字形特征发展阶段，对香港一名4 岁幼儿进行个案调查研究。以包含常规书写和非常规书写特征的材料让幼儿确认 是否为方块字、是否有多种笔画、是否有相等的间隙、书写顺序等。研究发现， 年龄很小的儿童也已经意识到文字书写具有非图画、线型、固定大小的视觉特征。 赵静、李甦(2014)采用字典判断任务将汉字、一般线条图、似字线条图和笔画 组合作为实验材料，对3-6岁儿童汉字字形认知的发展特点进行了研究，研究表 明，3-4岁幼儿对汉字字形的认知还处于萌芽状态，到5岁时，幼儿对汉字的笔 画特征已经有了较强的意识，已经能够较容易地对汉字和线条图进行区分。但是， 他们对汉字组合模式特征的认识仍然处于较低水平。儿童进入小学后会迅速萌发 精细的汉字字形认知能力。刘妮娜(20⑵以图画、涂鸦、非方块、数字、图形、 字母以及镜像字等作为研究材料，釆用经典的字典判断任务对152名41-82个月 之间的幼儿文字形式意识进行了测查。实验者给幼儿呈现一个汉字材料，要求幼 儿判断这是否为一个汉字。结果发现，小中大三组儿童的正确拒绝率均显著高于 概率水平。研究表明，这个阶段的幼儿已经能够将汉字与涂鸦、图画等区分开来， 小班的汉字形态意识还处于发展中，未达到稳定，而中班幼儿已经完全获得了汉
字形状意识。
4.文字规则意识相关研究
幼儿在学习文字时会逐渐习得有关文字组合部件规则的知识。如，在英语中， 尽管有26个字母，但是哪些字母可以组合成单词就需要受到文字规则的限制， 以英语为母语的幼儿需要理解和掌握字母组合限制以发展文字规则意识，如，除 了 a和I之外，其他的的英文单词通常需要元音和辅音共同组成(levy, 2006)。 对汉语儿童来说，在学习汉字过程中逐渐习得的汉字正字法规则、形旁规则、声 旁规则以及所对应的部件意识，刘翔平等(2006)将这些意识统称为文字规则意 识。
李娟等人(2000)以包括左右、上下、半包围结构三种类型的真字、假字和 非字各30个作为研究材料，对一、三、五年级及大学生的正字法意识进行研究， 结果发现小学一年级儿童已经萌发了正字法意识，但到五年级才达到成人发展水 平。李虹等人(2006)以70个线条图、位置错误非字、部件错误非字、假字和 真字作为实验材料，采用字典判断任务让儿童对材料进行判断，以此来研究汉语 儿童正字法意识的发展特点，研究发现学前儿童还没有发展出真正意义上的正字 法意识，而是处于初步萌芽的状态。钱怡等人(2013)进一步对幼儿的单部件、 功能意识及部件位置意识进行了测查，以系统分析幼儿的正字法意识发展状况。 在单部件意识测验中，主要材料包括部件缺失、部件替换和部件旋转；在功能意 识及部件位置意识测验测验中，材料主要分为假字和非字，非字包括形声非字和 两形非字。发现3岁儿童己经能够认识到假字符合正字法规则，对非字的理解也 在明显发展。幼儿的部件位置意识在5岁左右还未发展成熟，要在学龄期才能发 展成熟。刘妮娜(2014)选用与钱怡(2013)相似的材料通过单词判断任务对 4-7岁汉语幼儿的正字法意识进行研究，研究人员给幼儿呈现刺激问幼儿“你看 到的是不是一个字？”。结果发现，大班幼儿对判断两类非字的正确率高于判断 假字，小班幼J儿无显著差异。
幼儿早期最初的字形表征意识是通过潜移默化地方式获得的(ApeL 2011)。 国外学者Apel等人(2013)通过成人引导故事阅读进行了眼动实验研究，研究 中追踪了幼儿在成人引导下对12个图画书章节阅读的眼动轨迹，并通过让幼儿 识别在故事中的目标非字来考察他们的正字法意识。研究发现，当幼儿在注视整
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5.文字意识与识字量间的关系
Levy (2006)为研究幼儿早期对文字视觉形态和正字法意识发展与早期阅读 能力的关系，对474名4-6岁幼儿的语音意识和早期阅读能力进行了标准化测查， 结果表明，幼儿的文字规则意识、语音意识和正字法意识是一个系统发展过程， 文字意识与早期阅读能力相关，家庭中幼儿阅读和书写练习的频率可以预测幼儿 的早期读写能力。
Botte (2018)探究了法国幼儿园大班、小学二年级和五年级共141名儿童 对书写文字的认识和理解。要求幼儿观看别人亲手书写文字的视觉形态，以此确 定幼儿能否发现两项违反书写规则的行为：书写文字的连续性和顺序性。研究表 明，幼儿对不同规则的理解是不同步的，幼儿对书写文字连续性的认识早于对顺 序性的理解。
刘翔平等(2006)将小学1-4年级儿童作为研究对象，釆用选字测查的方法， 对其文字规则意识与识字量关系进行了研究，结果发现，汉字规则意识发展更早 的儿童识字能力更强。具体分析来看，低年级儿童识字能力发展差异易受汉字声 旁意识发展差异影响，中年级儿童识字能力的持续发展需要较好的形旁意识发 展。儿童的识字能力受语音代表的声旁规则意识和语义代表的形旁规则意识交互 作用影响。李虹等人(2009)总结以往研究发现，幼儿的语音意识与汉字识别能 力存在显著相关，她为比较不同识字量的儿童的语音意识、正字法意识等发展差 异，对约500名学前幼儿和小学儿童进行了相关研究，研究发现，学前儿童的视 觉能力与识字量密切相关，小学儿童对汉字正字法的理解与识字量紧密相关。李 娟等人(2000)对汉语儿童进行正字法意识研究发现，一年级儿童在真字识别时 受结构类型影响，并推测识字量可能会影响这种结构类型差异。
二、问题提出
(-)研究问题
以上我们分别从幼儿对口语和文字这两种不同类型信息的信任和运用进行 了综述发现，幼儿在同时面对口语和文字信息时会出现信任或运用差异，然后对 影响幼儿信息或运用差异的因素进行综述发现，影响幼儿信任或运用差异的原因 尚未有一致性结论，有研究者认为文字意识可能是影响幼儿信息信任或运用差异 的原因，但没有研究证实。我们分别从文字意识的三个组成成分的研究进行了综 述，在此过程中发现了一些研究空间，得出了一些新的研究方向。以下将从研究 内容和研咒方法两方面进行阐述，并逐渐归纳出本研究的研究问题和思路。
首先，对影响幼儿信息信任及运用差异原因有待得岀一致性结论。研究发现 幼儿面对口语和文字信息时存在信任和运用差异，在以往研究中，影响幼儿对口 语和文字信息信任和运用差异的因素主要探讨了阅读水平、表征符号及实验任务 等，但是这些研究结论尚未达成一致。如，Einav (2013)认为可能是文字标签 的存在增加了幼儿的认识途径，当幼儿面对有标签和无标签的两种信息，会自发 选择有标签的信息。Robinson (2013)和Cathleen (2014)以文字标签和其他符 号为信息材料提供给幼儿进一步研究发现，并不是所有的符号标签都会对幼儿的 信任产生影响，阅读水平高的幼儿更偏向选择文字标签信息，这可能受阅读水平 的影响。但Eyden等人(2014)研究发现，阅读水平高的幼儿在后续任务中反而 对口语信息运用地更多，而不是文字信息，Eyden认为阅读水平高的幼儿可能并 没有对文字信息赋予更强的权威。刘宝根(2017)进一步研究发现，幼儿更偏向 信任文字信息，随着阅读水平的提高，幼儿更偏向运用文字信息，而对口语信息 的运用依旧保持较低水平。刘宝根(2017)认为，这可能受幼儿的文字意识的影 响，阅读水平高的幼儿发展岀了更强的文字意识，这种意识影响幼儿与文字有关 的认知活动，在文字符号与图片之间文字意识起联结作用，随着阅读水平的增加, 这种联结作用越强，幼儿对文字信息运用得也越多。但这个观点还未得到研究证 实，因此为进一步探究幼儿信息信任及运用差异的原因，需对文字意识在文字信 息的信任和运用的作用上进行分析。
其次，以往对幼儿信息信任及运用的研究设计并未很好地控制研究变量。有 研究者认为幼儿对信息的获取不仅表现在即时的信任，且表现为后期对信息的运 用，幼儿对信息的信任可以通过延时信任来体现，有研究者认为延时运用会受记 忆影响，但以往研究并没有考察幼儿的记忆与其延时信任的联系，也就很难断定 延时信任是否受记忆的影响。因此，对幼儿记忆的考察显得很有必要。此外，对 文字意识的考察，以往研究都是考察幼儿对文字意识中某一具体成分的理解，而 这些单一成分的发展特点尚未能全面体现幼儿整个文字意识发展水平，因此要了 解幼儿文字意识发展特点，需对文字意识三个主要成分发展均进行测査。
综上，本研究以4-6岁幼儿为研究对象，以混合物图片为材料，釆用混合物 分类任务测查4-6岁幼儿对口语和文字信息信任及运用发展特点；以单词大小任 务、单词移动任务测査幼儿文字功能意识发展特点，以单词判断任务测査幼儿对 文字形式和文字规则意识的理解。主要解决以下问题：
1.进一步验证中国4-6岁幼儿对不同类型信息的信任和运用特点。
2.探析4-6岁幼儿文字意识对不同类型信息信任和运用的影响。
（二）操作性定义
1.信息信任
在本研究中，信息信任主要表现为：在信息信任测査任务中，幼儿以信息提 供者提供的与自己认知相冲突的信息来进行混合物归类。
2.信息运用
在本研究中，信息运用主要表现为：在信息信任测查任务后1天、1周、2 周时，幼儿根据在信息信任任务中信息提供者提供的信息对混合物进行归类。
3.文字意识
总体来讲，文字意识是幼儿对环境中文字符号所代表的含义、文字形态及组 合规则等的理解和认识。本研究将文字意识分为文字功能意识、文字形式意识， 以及文字规则意识。
在本研究中，文字功能意识的固定性特点表现在：在单词移动任务中，无论 图片与字卡放置位置是否对应，幼儿都能正确辨别字卡名称。文字功能非一致性 特点表现在，幼儿在选择字卡和图片时，不会受图片大小及汉字笔画多少的干扰， 为图片匹配正确的字卡。
文字形式意识发展的表现为：在字典判断任务中，幼儿能够在汉字和其他符 号中辨别岀那些是正确的汉字。
文字形式意识发展的表现为：在字典判断任务中，幼儿能够在假字、真字和 非字中辨别哪些是正确的汉字。
三、研究意义
1.理论意义
文字意识对幼儿学习与发展有重要的作用，但是在幼儿认识论方面的作用还 有待探究和佐证，此领域的研究可以提供两者关系的有力证据。与西方国家强调 的个人主义的独立意识相比，中国较重视集体意识，倾向于对外界的服从，那么 幼儿在面对外界信息时会表现出怎样的信任及运用特点。这些都可以在此研究中 找到证据并得以解答。
2.实践意义
越来越多研究表明，幼儿的许多知识来源于外界提供的口语或文字信息。随 着文字意识的萌芽发展，幼儿逐渐倾向于通过图画书等媒介获取文字信息。但是 为了避免“小学化”倾向，教师对幼儿文字意识发展特点不了解，也就不能很好 地根据幼儿的发展特点科学地进行教学活动，进而导致幼儿的前书写、前识字水 平不高。对幼儿文字意识及信息信任的探究可以帮助教师了解幼儿的文字信任特 点，进一步给教师和家长提供符合幼儿发展特点的教育建议。
第二部分研究设计
从上述文献综述结果发现，幼儿已经能对外界提供的信息产生信任当作自己 的知识来源加以运用，随着年龄的增长，幼儿对外界提供的信息逐渐产生认知警 惕，当幼儿同时面对口语和文字信息时会产生信任差异，但是以往研究对产生这 种信任差异的原因还未有一致性结论，还需一步深入研究。以往研究中，有研究 者提出文字意识会影响幼儿文字信息信任发展，但还未进行验证研究，因此本研 究从4-6岁幼儿对不同信息的信任特点出发，探究幼儿对不同类型信息的信任差 异，并在此基础上看幼儿的文字意识发展是否对幼儿的信任产生影响。
一、研究问题及研究思路
本研究主要探讨4-6岁幼儿对口语和文字两类信息的信任差异及文字意识发 展特点，并通过数据分析探讨幼儿的文字意识发展对其信息信任及运用的影响。 根据研究目的需要，实验部分将主要分为三个研究：
研究一：4-6岁幼儿对不同类型信息信任及运用特点的研究。
主要是测查中国4-6岁幼儿对不同类型信息的信任和运用特点。国外研究发 现幼儿在面对口语和文字两种类型信息时，会表现出信任差异，这种信任差异受 年龄和阅读水平的影响。与以表音语言系统的英语母语国家幼儿相比，以表意语 言系统为主的我国汉语儿童是否也会有类似的发展特点？本研究将对此进一步 作验证研究。
研究二：4-6岁幼儿文字意识发展特点的研究。
文字意识主要包含文字功能意识、文字形式意识和文字规则意识。本研究探 讨4-6岁幼儿文字功能意识、文字形式意识及文字规则意识发展特点及文字意识 发展与识字量之间的关系特点。
研究三：文字意识对4-6岁幼儿信息信任及运用的影响研究。
有研究者（刘宝根，2017）提出，文字意识会影响幼儿对文字信息信任的发 展。但目前这个假设还未得到研究证实，因此，本研究将通过分析幼儿的不同类 型信息信任与文字意识发展研究数据，对文字意识对信息信任及运用的影响进行
第二部分研究设计
研究。通过数据分析方法将研究一和研究二的数据以结构方程模型来进行预测分 析，探讨幼儿文字意识对幼儿信息信任和运用的影响。
二'研究材料
根据研究目的，每个研究的研究材料都不同，因此研究材料会在每个研究中 详细介绍。
三'研究对象
从杭州市某幼儿园随机选取经带班教师确认智力正常、无认知和神经心理障 碍的4-6岁幼儿共91名。其中，4岁幼儿30名（44-55个月，M=50.17个月， SD=3.53,男 16,女 14） ； 5 岁幼儿 31 名（56-67 个月，M=61.71 个月，SD=3.42, 男 16,女 15） ； 6 岁幼儿 30 名（68-79 个月，SD=3.13, M=72.77 个月，男 14, 女 16） □
四、研究方法和过程
研究一主要是通过3x2 （年龄*信息类型）的混合实验设计对幼儿的信息信 任发展特点进行研究。年龄为被试间变量，主要分为4岁、5岁、6岁三个年龄 段，信息类型为被试内变量，主要包括口语和文字两种类型信息，幼儿在混合物 分类中的得分作为幼儿的信息即时信任得分、三次延时混合物再认得分为幼儿对 信息的延时运用得分，幼儿的信息即时信任得分和延时运用得分是因变量。
这一研究包括四个主要任务：识字量测查任务、信息信任任务、信息运用任 务、记忆能力测查任务。研究在幼儿园安静的教室进行，由一名研究生作为研究 实验主试，另外一名本科生作为研究协助人员，整个研究过程中，只有一名幼儿 单独作为被试。首先，进行记忆能力测査任务，主要通过语词记忆方式测查幼儿 的记忆能力，以此分析幼儿的记忆是否会影响幼儿对信息的后期运用。其次，以 经典的混合物分类为实验任务，通过幼儿在任务中的表现分析幼儿面对口语和文
第二部分研究设计
字两类信息时对信息的信任特点，在混合物任务后，每隔1天、1周、2周进行 混合物再认任务；其次，进行识字量测查任务，主要是为了测查幼儿的的阅读水 平，并通过数据分析识字量与幼儿信息信任间的关系。国外研究中的阅读水平是 通过识字量体现（Corriveau 等人，2009； Eyden, 2013； Eyden, 2014 ； Einva, 2014）,所以本文直接以识字量作为研究变量。
研究二主要是测查幼儿的文字意识三部分发展，文字功能意识发展通过单词 大小任务和单词移动任务测查，单词大小任务主要是测查幼儿文字非一致性表征 功能意识，单词移动任务主要是测查幼儿文字固定性表征意识；文字形式和文字 规则意识测査形式和过程相似，都是通过单词判断任务测查。
研究三通过数据分析方法将研究一和研究二的数据以结构方程模型来进行 预测分析，探讨幼儿文字意识与记忆对幼儿信息信任和运用的影响。
五、数据分析及处理
研究数据通过数据统计软件SPSS20.0、MPlus7.ll进行分析。
首先，使用配对样本t检验（paired samples t-test）和相关分析考察了幼儿口 语得分与文字得分的差异以及各变量间的相关关系。
其次，因本研究中同时含有被试内变量（时间，信息类型）和被试间变量（识 字量、文字意识、记忆力），构成了两层嵌套数据结构，因此本研究构建了两层 线性回归模型以考察各变量对信息信任和运用任务得分的预测作用。
第三部分研究过程与结果
一、4-6岁幼儿对不同信息信任及运用特点研究
这部分主要是详细阐述第一个研究:研究4-6岁幼儿的信息信任及运用特点。 这个研究中包含四个实验任务，每个任务的被试、材料、研究过程和结果讨论都 将在这一部分详细呈现。主要是进一步验证中国4-6岁幼儿对不同类型信息的信 任和运用特点。
（-）研究对象
从杭州市某幼儿园随机选取经带班教师确认智力正常、无认知和神经心理障 碍的4-6岁幼儿共91名，并获得91名幼儿的完整实验数据。其中，4岁幼儿30 名（44-55 个月，M=50.17 个月，SD=3.53,男 16,女 14） : 5 岁幼儿 31 名（56-67 个月，M=61.71个月，SD=3.42,男16,女15） ； 6岁幼儿30名（68-79个月， SD=3.13, M=72.77 个月，男 14,女 16）。
（-）研究材料
1.信息信任和运用任务
信息信任任务材料主要以刘宝根（2017）研究中混合物分类任务材料为原型， 并作适当修改而成，包括口语信息和文字信息两种材料。材料主要选取类别、形 象相近的两个动物为原型，文字条件下的材料以单字命名的动物为原型，将两个 原型动物图片合成共14组混合物图片。混合物图片以一种动物的形象为基础，结 合另一种动物的少许但典型的特征（身体、头、尾等），用Photoshop技术进行 处理，如在乌龟和蜗牛的混合物设计中，以蜗牛的形象为基础，将蜗牛的身体替 换为乌龟的壳，但混合物明显看起来更像蜗牛。为了避免习惯化效应，每种类型 材料设计了2组填充材料。此外，为了便于被试更好地对这些混合物归类，还选 取这些动物的生活区域图片（如，骆驼生活的沙漠）或者食物图片（如，熊猫吃
的竹子）作为辅助材料，帮助被试更好地归类。图片像素1000x800,以12.7x8.9cm 的规格进行高清彩色打印，文字信息组的混合物图片在右下角以宋体36号规格呈 现非典型动物的名称。信息运用任务中材料与信息信任任务图片材料相同。材料 选取动物原型及图例见表3.1.L
此外，一个小黄人玩偶充当外界信息提供者，图画书《我爸爸》作为辅助材 料。
表3. 1. 1信息信任及运用任务材料详情
2.识字量测查任务
识字量测查任务材料选取混合物文字组图片材料中的7个动物名称：鱼、鸭、 兔、猫、牛、羊、鹰，以宋体150号打印，以8cmx8cm规格制成标准字卡。
3.记忆能力测查任务
材料为信息信任实验材料中的动物以及其他幼儿熟悉的动物名称词共42 个：骆驼、蜗牛、孔雀、豹子、兔子、山羊、鸵鸟、乌龟、恐龙、刺猬、熊猫、 海豚、犀牛、螟蚣、章鱼、蟋蟀、袋鼠、大象、企鹅、天鹅、乌贼、珊瑚、觥鱼 蝴蝶、河马、袋鼠、水母、猴子、熊猫、斑马、狮子、海鸥、蜥蜴、螟蚣、海 狮、公鸡、老鼠、麻雀、青蛙、长颈鹿、鸭嘴兽、北极熊。词组内容为2-5个依 次递增的动物名称项目，每个项目段分别有3组，艮卩，2个动物3组，3个动物 3组，4个动物3组，5个动物3组，共12组。另有2个项目组成两组音频作为 练习材料。用科大讯飞InterPhonic5.0女声合成12组256kbps比特率音频，长度
依次为5-9s。每段音频以一段2s提示音为开头，每个词间间隔0.2s。
（三）研究过程
研究釆用个别测试的方法，在幼儿园单独且安静的房间完成相关研究测试， 先进行识字水平测试，随后进行不同信息的信任任务，大约持续15-20分钟。并 分别在1天后、1周后、2周后再进行混合物再认任务，每次持续5-8分钟。
实验人员首先邀请幼儿坐在舒适的椅子上，呈现小黄人并告知幼儿小黄人会 和幼儿一起完成接下来的游戏。
1.识字量测查任务
实验人员给幼儿依次呈现字卡，询问幼儿：“这是什么字？ ”，不管回答正确 与否，实验人员都对幼儿进行表扬和鼓励。每张字卡回答正确计1分，最高分7 分。
2.信息信任任务
在信任任务正式开始前实验人员先邀请小黄人给幼儿阅读图画书《我爸爸》, 实验人员操纵小黄人看着图画书上的文字，并模仿小黄人声音读图画书。阅读完 实验人员对小黄人进行称赞：小黄人真厉害，认识这么多字。这个任务的目的是 让幼儿目睹小黄人的识字能力，并对它的能力产生信任，为接下来的信任任务做 铺垫。
接着，实验人员告知幼儿与小黄人一起玩给小动物找家或食物的游戏。先进 行一个练习实验来熟悉实验过程：给幼儿呈现一个小女孩图片，并告诉幼儿：这 个小女孩找不到家了，你来帮她找找哪个是她的家。给幼儿呈现一张草地、一张 房子的照片，问：哪个是小女孩的家？实验人员引导幼儿熟悉找家的程序。
正式实验时，实验人员先给幼儿呈现两张与动物有关的图片（如海豚生活的 大海、企鹅生活的冰雪地），再呈现两张动物原型图片，询问幼儿这些动物应该 住在哪里？幼儿选择后，将两张原型动物图片拿掉并呈现混合物图片（海豚-企 鹅，更像海豚）问幼儿：这个动物应该住在哪里？当幼儿做出回答后，实验人员 操控小黄人说出与幼儿不一致的答案，并复述给幼儿，如：小黄人说这是企鹅， 你觉得它住在哪里？文字条件下的实验任务与口语条件下的任务基本相同，但在出示混合物图片的时候，实验者会遮住图片右下角的文字，在幼儿做出回答后， 实验者操控小黄人读出卡片中的文字，并告知幼儿：小黄人说这个字读“羊”。 为了防止习惯效应，研究者在每种条件的任务中分别固定在第3次和第6次呈现 填充材料，在呈现填充材料时，玩偶对混合物的命名与幼儿的命名一致。在这个 任务中，如果幼儿根据小黄人所提供的信息帮动物找到家，则认为幼儿信任了小 黄人所给的信息，则计1分，口语和文字每种条件下最高计5分。
3.信息运用任务
1天后进行信息运用任务，也就是被试对混合物再认。实验者给幼儿以随机 方式呈现混合物图片，请幼儿辨认这是什么动物，当幼儿不知道时，给幼儿呈现 两张动物原型的生活环境或食物图片，问幼儿，“它的家在哪里？ ”或“它吃什 么？ ”幼儿回答与之前小黄人给的信息相同，则认为幼儿能够运用之前小黄人给 的信息，计1分，每种信息类型最高计5分。1周后、2周后延时任务与1天后 延时任务过程相同。
4.记忆能力测查任务
在这个任务中，实验人员电脑播放音频，幼儿听完需要按音频词语播放顺序 来复述一遍。有两段长度相等的音频作为练习材料，实验人员引导幼儿熟悉实验 规则。等幼儿熟悉过程后，正式测验开始，每段音频播放一遍，听完后要求幼儿 立即回忆并按顺序说出音频中播放的动物名称。按顺序回答正确则计分，得分计 算公式：F=1.0+0.33n （葛明贵，2007）,每一数字系列各连续呈现3次，则以幼儿 都回答正确的三组相同动物名称项目数为基数，如，两个动物词组的三组音频全 回答对的基数为1,后面每次通过一个计0.33分，最高可计5分。
（四）研究结果
1.幼儿的识字量'记忆能力描述性分析
不同年龄幼儿的识字量和记忆能力得分均值及差异见表3.1.2。幼儿在识字 任务中的得分范围在0-7分之间，研究中的91名被试在识字量任务测查中最低 得0分，最高7分，平均得分为3.329,标准差为2.848。从年龄上看，4岁幼儿 识字量得分平均1.200,标准差1.901,最低得分值为0,最高得分值为7： 5岁 幼儿识字量平均得分为3.200,标准差2.869,与4岁幼儿一样，最低得分值为0, 最高得分值为7； 6岁幼儿识字量均分为5.516,标准差为1.842, 6岁幼儿最低 得分值为1，最高为7。
表3.1.2不同年龄幼儿的识字量、记忆能力得分均值表（标准差）
单因素方差分析（ANOVA）发现，4岁、5岁、6岁幼儿的识字量存在显著 差异（Fq.88）=22.870, M0.01） , LSD多重比较发现，4岁幼儿识字量显著少于5 岁、6岁幼儿；5岁幼儿识字量显著多于4岁幼儿，显著少于6岁幼儿；6岁幼 儿识字量显著多于5岁和4岁幼儿，随着年龄增长，幼儿的识字量显著增加。不 同性别的幼儿识字量没有显著差异（F（i.89）=0.143, P＞0.05） o
幼儿在记忆能力测查任务中的得分范围是0-5分，研究中的91名幼儿最低 得分为0.33,最高4分，记忆能力平均得分为2.942。其中，4岁幼儿记忆能力 平均得分为2.778, 5岁幼儿平均得分值为2.889, 6岁幼儿平均得分为3.116。单 因素方差分析发现，不同性别的幼儿记忆能力得分无显著差异（Fa.89）=0.895, P＞Q. 05） o不同年龄幼儿在记忆能力上存在显著差异（Fg88）=5. 630, /K0. 01）, 事后LSD多重比较发现，4岁与5岁幼儿的记忆能力得分无显著差异，4岁与6 岁幼儿存在显著差异，4岁幼儿记忆能力得分显著低于6岁幼儿；5岁与6岁幼 儿存在显著性差异，5岁幼儿得分显著低于6岁幼儿；6岁幼儿得分显著高于4 岁和5岁幼儿得分。
2.幼儿信息信任及运用的描述性和差异分析
不同年龄幼儿的信息信任和运用得分均值如表3.1.3所示。幼儿在两种不同 类型信息（口语信息和文字信息）信任及运用任务上的得分范围为0-5分，从表3.1.3可以看出，在面对口语信息时，4岁幼儿即时信任得分最高，6岁幼儿得分 最低，5岁幼儿的即时信任得分高于4岁幼儿，低于6岁幼儿均分，4-6岁幼儿 对口语信息即时信任呈现依年龄增长而下降趋势。而在面对文字信息时，4-6岁 幼儿对文字信息的信任呈现随年龄增长的趋势，4岁幼儿对文字信息即时信任均 分最低，6岁幼儿信任得分最高。此外，幼儿对文字信息的即时信任均分在4岁、 5岁和6岁阶段都高于幼儿对口语信息的信任。
表3.1.3幼儿对不同类型信息的信任及延时信任得分均值(SD)
图3. 1.1幼儿的口语信息信任得分趋势
从幼儿对信息的即时信任到延时信任得分趋势来看，如图3丄1所示，幼儿 在口语即时信任得分高于任一延时信任。4岁幼儿在口语即时信任上得分较高， 到三个延时段时，幼儿对口语信息的信任呈现先下降再上升的趋势：与即时信任 相比，幼儿在延时1天时对口语信息的信任值降低，延时1周时信任值再次持续 降低，而到延时2周时，幼儿对口语的信任值逐渐上升：5岁幼儿在面对口语信 息及延时运用时，在延时1天时信任值下降，而在1周时信任值提升，延时2周 时又逐渐下降；6岁幼儿对口语信息的即时信任和延时运用发展趋势与4岁幼儿 趋势相同。
图3.1.2幼儿的文字信息信任得分趋势
从幼儿对文字信息信任得分趋势的即时信任到延时的运用趋势来看，4-6岁 幼儿的文字信息即时信任得分高于任一延时信任得分。从年龄来看，幼儿在即时 信任和三个延时信任得分趋势如图3.1.2所示，4岁幼儿得分最低，其次为5岁 幼儿，6岁幼儿信任得分最高，幼儿的即时和延时信任得分随年龄增长而上升。
为了进一步分析不同年龄幼儿在即时和延时信息上的信任差异，分别以幼儿 的口语信息、文字信息即时信任得分作为因变量，幼儿的年龄作为自变量，进行 单因素方差分析，结果发现，不同年龄幼儿在口语信息即时信任得分上不存在显 著差异（F（2.88）=0.245, P>0.05）,不同年龄幼儿对文字信息的即时信任得分上也 不存在显著差异（F（2.88）=1.109, P>0.05） o
分别以幼儿的口语和文字信息延时信任得分作为因变量，幼儿的年龄作为自 变量，单因素方差分析发现，在面对口语信息时，不同年龄幼儿分别在信息延时
1 天（Fq.88）=3.664, B>0.05）、延时 1 周（Fq.88）=2.776, P>0.05）和延时 2 周 （F（2.88）=3.203, P>0.05）的信任得分上均没有显著差异。在面对文字信息时，不
同年龄幼儿在信息延时1天时的信任得分上存在显著差异（F（2.88）=l5.459,
P<0.001),差异分析如表3.1.4所示，LSD多重比较发现，4岁幼儿延时1天 信任得分均显著低于5岁和6岁幼儿，5岁幼儿信任得分显著高于4岁幼儿，显 著低于6岁幼儿，6岁幼儿信任得分均显著高于5岁和4岁幼儿。不同年龄幼儿 在信息延时1周时的信任得分也存在显著性差异(F(2.88)=22.214, P<0.001) , LSD 多重比较发现，4岁幼儿延时1天信任得分均显著低于5岁和6岁幼儿，5岁幼 儿信任得分显著高于4岁幼儿，显著低于6岁幼儿，6岁幼儿信任得分均显著高 于5岁和4岁幼儿。在信息延时2周时，不同年龄幼儿的信任得分也存在显著性 差异(F(2.88)=10.359,村<0.001) , LSD多重比较发现，4岁幼儿2周后信任得 分均显著低于5岁和6岁幼儿，5岁和6岁幼儿均显著高于4岁幼儿，5岁幼儿 与6岁幼儿的信任得分无显著差异。
表3. 1.4 4-6岁幼儿在文字信息延时信任上的得分情况
以上结果分析了幼儿在年龄上信任的差异，为了进一步分析幼儿在面对口语 和文字两种类型信息的信任差异，对幼儿的口语和文字信息信任得分进行配对样 本T检验分析，分析结果如表3丄5所示。口语与文字信息即时信任得分存在显著 性相关(r=0.307, P<0.01) , 口语和文字信息即时信任得分存在显著性差异 (t=-7.702, F<0.001) , 口语信息即时信任得分显著低于文字信息即时信任得分;
口语与文字信息延时1天的信任得分相关性显著(r=0.209, P<0.05)，信任得分 也存在显著性差异(t=-7.295, P<0.001) , 口语信息延时1天信任得分显著低于 文字信息延时1天信任得分。口语和文字信息延时1周时，口语和文字信息信任得 分相关性显著(r=0.233, P<0.05) , 口语信息信任得分和文字信息信任得分存在 显著性差异(t=-9.552, P<0.001) , 口语信息延时1周信任得分显著低于文字信 息延时1周信任得分。口语和文字信息延时2周时，口语和文字信息信任得分无显 著性相关，口语信息信任得分和文字信息信任得分存在显著性差异(t=-8.858, P<0.001) 口语延时2周信任得分显著低于文字信息延时2周信任得分。
为分析不同信任时间与不同信息类型间幼儿的信息特点，将幼儿的初测和不
同时间的再测信任得分作为因变量，将时间(即时初测信任、延时1天、延时1
表3. 1.5 口语和文字信息信任得分配对样本T检验
周、延时2周)和信息类型(口语、文字)作为被试内变量，进行重复测量方差 分(RepeatedMeasuresANOVA)。结果如图3.1.3所示，时间主效应显著，幼 儿的信任得分随时间变化显著(F 35〉=86.758, P<0.001)。具体分析来看，初 测即时信任值显著高于任一延时信任值；延时再测信任值间无显著差异，即延时 1天后信任值显著下降，随后保持稳定。信息类型的主效应显著，幼儿对文字信 息的信任显著高于口语信息的信任(F <1,90)=112.510, P<0.001)。时间与信息类 型的交互作用不显著(F=2.535, P>0.05),即幼儿对口语和文字信息信任得分 的变化趋势相似。
图3.1.3幼儿在不同时间上口语和文字信息信任得分变化趋势图
为了进一步分析幼儿的信息信任得分在不同变量下的差异特点，将幼儿的信 息信任和运用得分作为因变量，时间(即时初测信任、延时再测1天、1周、2周) 和信息类型(口语、文字)作为被试内变量，识字量、记忆能力和文字意识作为 协变量进行重复测量协方差分析(Repeated Measures ANCOVA)。结果如图3.1.4 所示，时间的主效应显著(F=4.569, P<0.01),即时初测信任得分显著高于任
一延时再测信任得分。识字量的主效应显著(F=7.288, P<0.01),幼儿延时再
测信任得分随识字量增加呈现上升趋势。信息类型主效应不显著。时间和识字量
的交互作用显著(F=9.308,户<0.001),初测即时信任值高于任一延时再测信任
值，随着识字量增加，延时再测信任值呈现上升趋势，而即时初测信任值保持稳
图3. 1.4不同时间和不同信息类型下信任随识字量变化趋势图
高于口语信息信任值，且随着识字量增加，文字信息信任值逐渐上升，口语信息 信任值保持稳定。时间和信息类型、时间和记忆能力、时间和文字意识、信息类 型和记忆能力、信息类型和文字意识的交互作用均不显著。
0 01234567
识字髭
01234567
识字量
—°-初测再测1天-如-再测1周••再测2周
~ 初测—*再测1天-4-再测1周"O■•再测2周
图3. 1.5 口语和文字信息信任随识字量变化趋势
如图3丄5所示，幼儿在口语信息即时初测和延时再测上的信任不受识字量影 响。幼儿在面对文字信息时，即时初测信任得分也不受识字量的影响，而延时再 测时的信任得分随识字量的增加呈现不断上升的趋势。
3.幼儿在不同信息信任得分上的相关分析
将幼儿口语和文字两种类型信息在不同时间的信任得分与年龄、识字量、记
忆能力进行相关分析，结果如表3.1.6所示，口语信息即时初测信任得分与识字 量存在显著相关(尸-0.206,户<0.05),分别与口语信息延时1天(r=0.256，戸<0.05)、 口语信息延时1周(1=0.241, M0.05)、口语信息信任2周(r=0.313, P<0.01) 的再测信任值存在显著性相关。此外，口语信息即时初测信任得分与文字信息即 时初测信任得分存在显著性相关(r=0.307,尸<0.05)。口语信息即时初测信任得 分与年龄、记忆能力、文字信息任一延时再测信任得分均不存在显著性相关。
口语信息延时1天再测信任得分与年龄存在显著性相关(r=0.293, P<0.01), 与口语信息即时初测信息信任得分间相关性显著(『0.256, PO.05),与口语信 息延时1周(r=0.626,尸<0.01)、口语信息延时2周(r=0.659, P<0.01)之间 相关性均存在显著相关；口语信息延时1天再测信息得分均与文字信息即时初测 信任(r=0.249, P<0.05)、文字信息延时1天再测得分(尸0.209, P<0.05)、 文字信息延时2天再测得分(1=0.211,尸<0.05)相关性显著；与识字量、记忆能 力、文字信息延时2周信息再测信任得分间均无显著性相关。
口语信息延时1周再测信任得分分别与年龄(r=0.330, P<0.01)、口语即时 初测信任(r=0.241,P<0.05)、口语信息延时 1 天(『0.626,P<0.01)、2周(r=0.802, 尸<0.01)再测信任得分均存在显著性相关。口语信息延时1周再测信任得分与文 字信息即时初测信任(r=0.214, P<0.05)、文字信息延时1周再测得分(r=0.233, P<0.05)均存在显著性相关。口语信息延时1周再测信任得分与识字量、记忆能 力及文字信息延时1天、延时2周再测信任无显著性相关。
表3.1.6幼儿年龄、识字量、记忆能力与不同信息信任得分的相关性
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 年龄 1 .573** .340” -.025 ,293** .330** .245* .179 .511** .541** .427**
2 识字量 1 .399** -.206* .037 .129 .076 .177 .731** .708** .673**
3 记忆能力 1 -.128 -.091 -.042 -.048 .107 .347** .374** .293**
4 口语即时信任 1 .256* .241* .313** .307** -.069 -.049 -.075
5 口语延时1天 1 .626** .659** .249* .209* .211* ,111
6 口语延时1周 1 .802** .214* .202 .233* .118
7 口语延时2周 1 .209* .244* .235* .126
8 文字即时信任 1 .269** .267* .190
9 文字延时1天 1 .828** .800**
10文字延时1周 1 .813**
11文字延时2周 1
口语信息延时2周再测信任得分分别与年龄(i=-0.245, P<0.05)、口语即
时初测信任(r=0.313, P<0.01)、口语信息延时1天再测(r=0.659, P<0.01)、 口语信息延时1周再测(r=0.802, P<0.01)、文字信息即时初测信任(曰0.209, P<0.05)、文字信息延时1天再测(r=0.244,尸<0.05)、文字信息延时1周再测 (r=0.235, P<0.01)均存在显著性相关。口语信息延时2周再测信任得分与识字 量、记忆能力、文字信息延时2周再测信任得分均无显著性相关。
文字信息即时初测信任得分与文字信息延时1天再测(1-0.269, P<0.01)、 延时1周再测信任(r=0.267, P<0.05)、口语即时初测信任(r=0.307, P<0.01)、 口语信息延时1天再测(lO.249,户<0.05)、口语信息延时1周再测(r=0.214, P<0.05)、口语信息延时2周再测(r=0.209, P<0.05)均存在显著性相关，文字 信息即时初测信任得分与年龄、识字量、记忆能力、文字信息延时2周再测信任 均无显著性相关。
文字信息延时1天再测信任得分分别与年龄(尸0.511, P<0.01)、识字量 (■0.731, P<0.01)、记忆能力(lO.347,尸<0.01)、文字信息即时初测信任 (r=0.269, P<0.01)、文字信息延时1周再测(r=0.828, P<0.01)、文字信息 延时两周再测(r=0.800, P<0.01)均存在显著性相关。与口语信息延时1天再测 (r=0.209, P<0.05)、口语信息延时2周再测(r=0.244,尸<0.01)存在显著性 相关。文字信息延时1天再测信任得分与口语信息即时初测信任和口语信息延时 1周再测信任不存在显著性相关。
文字信息延时1周再测信任得分分别与年龄(r=0.541, P<0.01)、识字量 (r=0.708, P<0.01)、记忆能力(r=0.374, *0.01)、文字信息即时初测信任 (r=0.267, P<0.05)、文字信息延时1天再测(i=0.828, P<0.01)、文字信息 延时两周再测(r=0.800, P<0.01)均存在显著性相关。与口语信息延时1天再测 (1-0.209, P<0.05)、口语信息延时2周再测(lO.244, P<0.01)存在显著性 相关。文字信息延时1天再测信任得分与口语信息即时初测信任和口语信息延时 1周再测信任不存在显著性相关。
文字信息延时2周再测信任得分分别与年龄(1-0.427, P<0.01)、识字量 (r=0.673, P<0.01)、记忆能力(r=0.293, P<0.01)、文字信息延时1天再测 (r=0.800, P<0.01)、文字信息延时2周再测(r=0.813, P<0.01)均存在显著 性相关。与口语信息即时信任、口语信息延时1天再测、延时1周再测、延时2
周再测、文字信息即时初测信任得分均无显著性相关。
4.年龄、识字量、记忆能力与信息信任得分的回归分析
根据上述相关分析发现，幼儿的识字量与口语即时初测信任得分存在显著的 负相关(—0.206, P<0.05),与年龄和记忆能力无显著性相关。为进一步分析 年龄、识字量、记忆能力对不同信息即时初测信任的影响，分别将幼儿的口语和 文字即时信任得分作为因变量，以幼儿的年龄、识字量、记忆能力作为预测变量， 釆用逐步回归方法对其进行分析发现，在对口语信息即时初测信任的预测上，尽 管数据结果呈边缘显著(B=-0.124, P=0.05),幼儿的识字量能负向预测幼儿的 口语信息即时初测信任。幼儿的年龄(B=0.139, P>0.05)和记忆能力(B=-0.055, P>0.05)的预测能力未达到显著水平。相关分析发现，文字即时初测信任与年龄、 识字量和记忆能力无显著性相关.
为分析年龄、识字量、记忆能力、信息即时初测信任对不同信息延时运用的 影响，进一步对相关变量进行逐步回归分析。首先，分别将口语和文字信息延时 1天再测信任得分作为因变量，以年龄、识字量、记忆能力、口语和文字信息即 时初测信任得分作为预测变量进行逐步回归(Stepwise)分析，结果发现，在口 语信息上，年龄(B=-0.046, P<0.01)和口语信息即时初测信任(B=0.233, P<0.01) 能够显著预测幼儿的口语信息延时1天再测信任得分。在文字信息上，识字量 (B=0.344, P<0.01)与文字信息即时初测信任(B=0.254, P<0.05)能够显著预 测幼儿的文字信息延时1天再测信任得分，年龄(B=0.121, P>0.05)和记忆能 力(B=0.060, P>0.05)无显著预测能力。
其次，分别以口语和文字信息延时1周再测信任得分作为因变量，将年龄、 识字量、记忆能力、口语和文字信息即时初测信任、延时1天再测信任得分作为 预测变量进行逐步回归分析，结果发现，在口语信息上，口语信息延时1天再测 信任得分(B=0.557, P<0.01)能够显著预测口语信息延时1周再测信任得分。 在文字信息上，文字信息延时1天再测信任得分(B=0.815, P<0.01)能够显著 预测文字信息延时1周再测信任得分。
最后，分别以口语和文字信息延时2周信任得分作为因变量，将年龄、识字 量、记忆能力、口语和文字信息即时信任、延时1天、延时1周信任得分作为预 测变量进行逐步回归分析，结果发现，在口语信息上，口语信息延时1周和延时
36
1天信息得分能够显著预测口语信息延时2周信任得分。在文字信息上，文字信 息延时1周和延时1天能够显著预测文字信息延时2周信任得分。
注：*p< .05; **p < .01; < ,001.
图3. 1.6 口语和文字信息信任初测和延时运用得分的回归系数
信息即时初测信任对各个延时的再测信任的影响釆用结构方程模型进行分 析。模型拟合指数分别为 x%6)= 20.242, p=0.210; RMSEA= 0.054, CFI = 0.989, TLI = 0.981, SRMR = 0.088 c从拟合指数看，此模型对数据的拟合较好。
模型及其标准化系数见图3.1.6,可以看出，前一个测查时间点的信任得分 可以稳定地预测后一个测查时间点的信任得分。具体来看，即时初测口语信任可 以显著地预测延时1天再测口语信任(卩=0.182, p<0.05),延时1天再测口语信 任可以显著预测延时1周再测口语信任(p=0.553, p<0.001),延时1周再测口 语信任可以显著预测延时2周再测口语信任(0=0.806, p<0.001)。即时初测文 字信息信任可以显著地预测延时1天再测文字信息信任(0=0.341, p<0.05),延 时1天再测文字信任可以显著预测延时1周再测文字信任({3=0.810, p<0.001), 延时1周再测文字信息信任可以显著地预测延时2周再测文字信息信任 (0=0.474, p<0.001)。
文字和口语不同类型的信息信任间的相互作用主要表现在即时初测上，即时 初测口语信息信任可以显著地预测即时初测文字信息信任(0=0.409, p<0.01)o 其他任一延时再测上，口语和文字信息信任无显著地预测作用。
二、4-6岁幼儿文字意识发展特点研究
研究对象同研究一。
（一）研究材料
1.文字功能意识测查任务材料
文字功能意识测查包括单词大小任务和单词移动任务，研究材料主要包括文 字和图片。其中单词大小任务材料满足以下条件：六对一致性材料，如“船”与 “刀”（物体大而汉字笔画数量多；物体小而汉字笔画数量少）：六对不一致性材 料，如“牛”与“碗”（物体大而汉字笔画数量少；物体小而汉字笔画数量多）。
单词移动任务所选材料包括：16张幼儿熟悉的事物图片，如，红枣、大山等; 8个与图片所对应的但幼儿并不熟悉的单字，如“碗”。图片和文字均打印在照片 纸上，物体大的图片横向占满整张A4照片纸，物体小的图片占四分之一的A4照 片纸；单字竖向占二分之一的A4照片纸。
2.文字形式与文字规则意识测查任务材料
文字形式材料包括幼儿所画的线条图、涂鸦、图画；数字；字母；汉字部件 与数字或字母的结合；部件错误的非字，即错误的部件出现在正确位置上；位置 错误的非字，即正确的部件出现在错误的位置上；空间错误的非字，即部件之间 的空间间隔过大或重叠。共12个文字材料，另有6个在部件、笔画和结构与之 匹配的真字作为填充材料，以平衡幼儿的反应。
文字规则材料包括假字、非字和真字。假字是真字的某一部件由另一经常在 此位置出现的部件代替构造而成，假字符合正字法规则但实际并不存在。非字包 括：由两个形旁组成的字；由形旁和声旁组成、但是形旁或声旁位置存在错误的 字；汉字的某一部件旋转了 90度或180度；汉字的某一部件缺失，这些字共16 个，此外，与文字形式意识测查任务材料一样，也有8个真字作为填充材料。
文字形式材料及文字规则材料中的字都釆用WinEdt7.0进行编辑，以6x8cm 的大小呈现在PowerPoint上，每页随机呈现6个字，文字形式意识测查任务材 料在PowerPoint上呈现共3页，文字规则意识测查材料共呈现4页。
3.识字量测查任务材料
识字量测查材料主要选用《亚太学前儿童发展量表》中对识字水平考察的
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12个汉字：小、手、人、山、大、日、月、水、树、木、羊、牛。
（二）研究过程
这部分对幼儿文字意识发展特点的研究主要包含三个任务：移动单词任务、 单词大小任务、文字形式与规则测查任务，前两个任务的主要目的是测查幼儿对 文字表征功能意识的发展，单词大小任务是为了探究幼儿对文字固定性性表征意 识的发展状况，单词移动任务是为了研究幼儿对文字非一致性表征意识发展状 况。文字形式和规则意识测查任务则是探究幼儿对文字形式、规则以及正字法意 识的发展。整个实验过程在同一阶段完成，先进行移动单词任务，接着是单词大 小任务，最后进行文字形式和规则测查任务。在此过程中，如果幼儿疲惫或者有 不积极参与情绪，则会稍作停顿或休息后再接着完成，三个任务大约持续20-25 分钟。
1.文字功能意识测查
对文字功能意识的测查通过两个任务来完成，通过移动单词任务测查幼儿的 文字非一致性表征功能意识发展特点，以单词大小任务来测查幼儿对文字固定性 表征意识发展特点。
（1）移动单词任务
在幼儿园安静的房间进行单独测试。实验人员邀请幼儿玩给图片找名字的游 戏。实验人员分别出示两张图片请幼儿辨认图片上的物体，并将其分隔一定距离 平行放置在幼儿面前，随后出示一张写有其中一个图片名称的卡片然后告诉幼儿 这个卡片上是什么。随后实验者将字卡放到与它对应的物体图片下面并提问介绍 性问题“这个字宝宝和这个图片在一起，应该怎么读呢？ ”。在被试回答之后， 另一名实验辅助人员将幼儿视线吸引到别处，实验者迅速将字卡移动到另一张图 片下，当幼儿注意力回到实验中时，实验者提出不一致问题（字卡与图片不对应） “这个字宝宝和这个图片在一起，应该怎么读呢？ ”。幼儿做出回答后，实验人 员告诉幼儿刚才出现了问题“哎呀，不好意思，这个字宝宝放错了，它之前是 在这边的，我把它放回去”。当字卡放到原来对应图片下后，再次给幼儿提出一 致性问题（字卡与图片对应）“这个字宝宝和这个图片在一起，应该怎么读呢？ ”。
每个问题幼儿回答正确计1分，每个问题最高可得8分。
（2）单词大小任务
测试过程中，实验人员随机出示一组图片，询问幼儿图片上物体的名称，待 幼儿正确回答，询问幼儿“哪个物体更大些，哪个物体更小些？ ”幼儿回答后， 实验者重复回答以便确认，待幼儿回答正确后，实验者出示两张图片对应名称字 卡，问幼儿：“请你给刚才看到的图片选名字吧”，要求幼儿将她选好的字卡放 到与之对应的物体图片下面。幼儿的每组字图匹配正确计1分，整个任务最高可 得12分。
2.文字形式意识和文字规则意识测查
对幼儿文字形式和文字规则意识测査方法相同。实验人员邀请幼儿坐桌子 前，幼儿视线正前方放置一台电脑，实验材料通过电脑上的PowerPoint呈现。 实验人员告诉幼儿：“我来请你当个小侦探，你面前电脑页面上会呈现一些字， 你来判断一下这一页哪些是正确的汉字，将你认为是正确的汉字指给我看”。 PowerPoint每页呈现6个字，幼儿判断选择后实验人员会重复幼儿的选择以确认, 幼儿判断正确则计1分，文字形式意识测查任务最高可得18分，文字规则意识 测查任务最高可得24分。
3.识字量测查
实验人员给幼儿依次呈现字卡，询问幼儿：“这是什么字？ ”，不管回答正确 与否，实验人员对幼儿进行表扬和鼓励。每张字卡回答正确计1分，最高可计 12分。
（三）研究结果
图3. 2.1丈字意识与其成分的结构方程模型
由于文字功能意识、文字形式意识和文字规则意识变量均属于文字意识变量 的显性变量，文字功能非一致性意识和文字功能固定性意识属于文字功能的显性 变量，因此通过验证性因子分析检验以上各变量的区分效度以及各显性变量对文 字意识这个隐性变量的拟合程度，结构方程模型指数如图3.2.1所示。模型拟合 指数分别为：Chi-squared= 1.461, df= 1,^ = 0.2268； RMSEA-0.071； CFI = 0.995； TLI = 0.969； SRMR = 0.017o从拟合指数看，此模型对数据的拟合较好。
1.幼儿的识字量得分情况与差异
识字量测查任务得分范围为0-12分,91名幼儿在这个任务中得分最低0分, 最高12分，平均得分7.319,标准差为4.509o 4岁幼儿识字量平均得分为3.900,5 岁幼儿平均得分8.00, 6岁幼儿平均得分10.033分，4-6岁幼儿的识字量随年龄 增长而增加。以幼儿的识字量得分为因变量，幼儿年龄为自变量，进行ANOVA 方差分析发现，幼儿的识字量在不同年龄上存在显著性差异（F <2,88）=20.735, P<0.001）。LSD多重比较发现，在0.05的显著性水平上，6岁幼儿的识字量均 显著高于5岁幼儿和4岁幼儿，5岁幼儿的识字量显著高于4岁幼儿，显著低于 6岁幼儿识字量，4岁幼儿识字量均显著低于5岁和6岁幼儿。
2.幼儿的文字意识测查任务得分情况与差异
不同年龄幼儿的文字意识得分情况见表3.2.1。文字功能一致性意识测查任 务的得分范围是0-12分，参与文字功能一致性意识测查任务的91名幼儿最低得 分3分，最高得分12分，平均得分值为9.857,标准差为2.640。其中，4岁幼 儿平均得分8.467, 5岁均分为9.871, 6岁均分为11.233。4-6岁幼儿的文字功能 一致性意识得分随着年龄增长而提升。以幼儿的文字功能一致性意识得分为因变 量，以年龄为自变量进行单因素方差分析，发现，4-6岁幼儿的文字功能一致性 意识得分在年龄上具有及其显著的差异性（F<2,88>=9.862, P<0.001）。LSD多重 比较发现，在显著性为0.05的水平上，4岁幼儿的文字形式意识得分均显著低于 5岁幼儿和6岁幼儿，5岁幼儿得分高于4岁幼儿低于6岁幼儿，6岁幼儿得分 均显著高于4岁幼儿和5岁幼儿得分。
幼儿在文字功能固定性意识测查任务中的得分范围是0-8分,91名幼儿的测 查任务结果发现，最低得分1分，最高得分8分，幼儿在文字固定性意识测査任 务平均得分6.264,标准差为2.091。4岁幼儿平均得分4.600, 5岁幼儿6.903分， 6岁幼儿平均得分为7.263, 4-6岁幼儿的文字功能固定性意识得分随年龄增长逐 渐提升。以4-6岁幼儿的文字固定性意识得分为因变量，以年龄为自变量进行单 因素方差分析发现，幼儿的文字功能固定性意识得分在年龄上差异极其显著
（F（2.88）=20.686, P＜0.001）。LSD多重比较发现，在显著性为0.05的水平上，4 岁幼儿的文字形式意识得分均显著低于5岁幼儿和6岁幼儿，6岁幼儿得分显著 高于4岁幼儿，5岁幼儿与6岁幼儿文字功能固定性意识得分无显著性差异。
表3. 2. 1不同年龄幼儿的文字意识得分基本情况差异表
年龄 文字功能非一致 文字功能固定性 文字形式 文字规则
4岁 8.467 4.600 11.333 9.633
5岁 9.871 6.903 14.097 13.419
6岁 11.233 7.267 13.400 14.767
F检验 9.862*** 20.686*** 7.482** 16.664***
多重比较 6岁＞5岁＞4岁 6岁＞4岁；5岁＞4岁 6岁＞4岁；5岁＞4岁 6岁＞4岁；5岁＞4岁
幼儿在文字形式意识测查任务中的得分范围是0-18分，91名幼儿的测查任 务结果发现，最低得分6分，最高得分18分，幼儿在文字固定性意识测查任务 平均得分12.956,标准差为3.094。4岁幼儿平均得分11.333, 5岁幼儿14.097 分，6岁幼儿平均得分为13.400, 4-6岁幼儿的文字形式意识得分在5岁时最高， 到6岁时呈现下降趋势。以4-6岁幼儿的文字形式意识得分为因变量，以年龄为 自变量进行单因素方差分析发现，幼儿的文字形式意识得分在年龄上有显著性差 异（Fq.88）=7.482, P＜0.01）。LSD多重比较发现，在显著性为0.05的水平上，4 岁幼儿的文字形式意识得分均显著低于5岁幼儿和6岁幼儿，6岁幼儿得分显著 高于4岁幼儿，5岁幼儿与6岁幼儿文字形式意识得分无显著性差异。
幼儿在文字规则意识测查任务中的得分范围是0-24分，参与文字规则意识 测査任务的91名幼儿最低得分7分，最高得分23分，平均得分12.615,标准差 为4.149。4岁幼儿平均得分9.633,5岁幼儿13.419分,6岁幼儿平均得分为14.767, 4-6岁幼儿的文字规则意识得分呈现随年龄增长逐渐增高趋势。以4-6岁幼儿的 文字规则意识得分为因变量，以年龄为自变量进行单因素方差分析发现，幼儿的 文字规则意识得分在年龄上差异极其显著(F(2.88)=16.664, P<0.001)。LSD多重 比较发现，在显著性为0.05的水平上，4-6岁幼儿的文字规则意识得分差异与文 字形式意识得分差异趋同：4岁幼儿的文字规则意识得分均显著低于5岁幼儿和 6岁幼儿，6岁幼儿得分显著高于4岁幼儿，5岁幼儿与6岁幼儿文字规则意识 得分无显著性差异。
3. 4-6岁幼儿的文字意识相关分析
如表3.2.2所示，对文字意识中的三个成分四个测查任务的得分进行相关分 析发现，文字功能一致性任务得分与文字功能固定性任务得分相关性显著 (r=0.651, P<0.01),与文字规则意识测查任务得分具有显著性相关(尸0.437, P<0.01),与文字形式意识测查任务得分之间无显著性相关。文字功能固定性任 务得分与文字形式任务得分相关性显著(r=0.263, P<0.05),与文字规则意识测 查任务得分具有显著性相关(r=0.433, P<0.01),文字规则意识测查任务得分与 文字形式任务得分之间有显著性相关(l0.451, P<0.01)。
表3. 2.2 4-6岁幼儿文字意识之间的相关性分析表
文字功能一致性文字功能固定性文字形式文字规则识字量
文字功能一致性 1 0.651** 0.171 0.437** 0.837**
文字功能固定性 1 0.263* 0.433** 0.676**
文字形式 1 0.451** 0.299**
文字规则 1 0.520**
识字量 1
对文字意识测查任务得分与幼儿的识字量进行Pearson相关分析发现，文字 功能一致性测查任务得分与识字量具有显著性相关(r=0.837, P<0.01),文字功 能固定性意识测查任务与识字量间显著相关(i=0.676, P<0.01),文字形式意识 任务得分与识字量存在显著性相关(lO.299, P<0.01),文字规则意识测查任务 得分与识字量也具有显著性相关(r=0.520, P<0.01) o
4. 4-6岁幼儿的文字意识对识字量的影响
这部分采用结构方程模型分析文字意识对识字量的影响，模型拟合指数为: x2⑷=13.99, p = 0.0073, RMSEA = 0.166, CFI = 0.948, TLI = 0.869, SRMR = 0.061,从拟合指数看，此模型对数据的拟合较好，模型及其标准化系数如图3.2.2 所示。
可以看出，文字意识对识字量具有极其显著的预测作用（（3=0.968, pO.OOl）。
图3.2.2文字意识对识字量的回归方程模型标准化系数图
三、幼儿的文字意识对信息信任及运用的影响研究
本研究釆用结构方程模型，以文字功能意识、文字形式意识、文字规则意识 作为幼儿文字意识观测变量，以文字功能一致性意识和文字功能固定性意识作为 幼儿文字功能意识的观测变量，从两个方面来分析文字意识对信息信任的影响： 首先将文字意识作为直接变量，探讨在仅控制记忆能力和控制记忆能力及识字量 情况下，幼儿文字意识对信息信任及运用的影响；其次将识字量作为中介变量， 通过中介模型探讨文字意识间接地通过识字量对信息信任及运用的影响。
因为本研究中同时含有被试内变量（时间，信息类型）和被试间变量（识字 量、文字意识、记忆力），构成了两层嵌套数据结构，我们构建了两层线性回归 模型以考察各变量对于任务得分的预测作用O研究首先构建不含任何预测变量的 两水平模型，即零模型，作为基准模型来检验幼儿在不同任务得分上是否存在被 试间的水平变异。水平1代表得分层，水平2代表个体层，跨级相关系数（interclass correlation coefficient, ICC）代表了个体层变异占总变异的百分比。结果发现， 任务得分在个体水平上存在3.5%的变异（水平1方差=3.520,水平2方差= 0.129, ICC = 0.354）,而得分层的变异大量（约42%）来源于被测时间的差异。 在基准模型的基础上，在水平1加入以下预测变量构建模型1：信息类型虚拟变 量(口语为0,文字为1)和三个被测时间虚拟变量(以四个时间点之一作为基 准点)。在模型1基础上，在水平2加入记忆力作为控制变量，加入识字量和文 字意识作为预测变量。模型2集中考察了识字量与信息类型、被测时间的跨水平 交互作用(cross-level interaction),模型3集中考察了文字意识与信息类型、被 测时间的跨水平交互作用。鉴于文字意识与识字量之间的高关联，模型4考察了 文字意识通过识字量的中介对于得分的间接效应。
(-)文字意识对信息信任及运用的直接影响
将文字意识作为直接变量，对信息信任进行预测，模型标准化系数见表3.3.1。 首先在仅控制了记忆能力情况下，分析文字意识对信息信任及运用的预测作用， 模型拟合指数分别为，x%i6)= 18.347, p = 0.304, RMSEA =0.040, CFI = 0.994, TLI = 0.985, SRMR = 0.058,从拟合指数看，此模型对数据的拟合可以被接受。
表3. 3.1各模型中文字意识对信息信任的回归系数
首先，在仅控制记忆能力情况下，幼儿的文字意识能显著地预测其在延时1 天再测的口语信息信任(P=0.372, p<0.05)、延时1周再测的口语信息信任 (0=0.303, ?<0.05)、延时1天再测的文字信息信任(0=0.629, p<0.001)= 口语 信息即时初测、延时2周在测及文字信息即时初测、延时1周再测、延时2周再 测信任均不能为文字意识显著直接预测。
其次，在控制记忆能力和识字量情况下探讨文字意识对信息即时信任及延时 运用的作用。模型拟合指数分别为，x2(i6)= 20.517, p =0.198, RMSEA =0.056, CFI = 0.990, TLI = 0.968, SRMR = 0.057,从拟合指数看，此模型对数据的拟合
可以被接受。结果显示，在控制识字量影响后，文字意识不再预测口语和文字信 息信任。而文字延时再测信息信任为识字量所预测，识字量显著地预测文字信息 延时1天再测信任(0=0.322, °<0.001)、文字信息延时1周再测信任叩=0.103, 歹<0.05)、文字信息延时2周再测信任((3=0.172, p<0.001)°
(二)文字意识通过识字量的中介作用对信息信任及运用的影响
从上述模型来看，识字量对文字信息运用具有显著的预测作用((3=0.172, p<0.001),且在前文对文字意识的研究发现，文字意识对识字量有显著的预测作 用([3=0.968, p<0.001)。因此，这部分通过中介模型(Mediation)在控制记忆 能力情况下探讨文字意识通过识字量的中介作用对信息信任的影响。模型拟合指 数为 x2(i6)= 18.347, p = 0.304, RMSEA = 0.040, CFI = 0.994, TLI = 0.985, SRMR = 0.058,从拟合指数看，此模型对数据的拟合较好，模型标准化系数见表3.3.2。
表3. 3.2完全中介模型下文字意识对信息信任的回归系数
从表3.2.2可以看出，文字意识对信息信任的直接效应不显著；文字意识对 识字量有显著预测作用(0=1.974, p<0.001)o在延时再测2周时，文字意识对 口语信息延时2周再测信任有间接地显著预测作用(0=0.433, p<0.05),文字意 识分别对文字信息延时1天再测(0=0.668, p<0.001)、1周(0=0.685, p<0.001)、 2周叩=0.618, p<0.001)信任有间接显著预测作用，口语信息即时和延时信任 均不受文字意识的间接影响。这些结果表明，幼儿的识字量会直接影响幼儿的文字信息延时信任，口语信 息信任不受识字量和文字意识的影响，而文字信息的运用通过识字量的中介作用 受文字意识间接影响。
第四部分讨论与建议
信息是个体获取知识的来源，幼儿主要通过“直接感知、亲身体验、实际操 作”的直接方式及他人告知的间接方式获取信息。幼儿学习以直接经验为基础， 但越来越多研究表明，当幼儿面对不熟悉的事物时，受认知发展水平的制约，需 要依靠外界提供帮助来获取信息。在面对外界所提供的信息时，幼儿对信息的信 任是获取知识的前提，对所信任信息的运用是知识获取的表现，口语和文字是外 界提供信息的两种不同途径，在幼儿早期，接触较多的是口语信息，随着年龄的 增长，幼儿越来越多地接触到文字信息。以往研究发现，幼儿同时面对口语和文 字信息时，幼儿对口语和文字两种类型的信息信任及运用存在差异：与口语信息 相比，幼儿偏向信任和运用文字信息(Eyden, 2013； Eyden , 2014； Robinson, 2013： Kathleen, 2014；刘宝根，2017)。
越来越多的研究认为，阅读水平可能是幼儿更信任文字信息的原因。Einav (2013)和Corriveau等人(2014)发现，阅读水平高的幼儿比阅读水平低的幼 儿更信任文字信息，而Eyden (2013, 2014)和刘宝根(2017)发现，阅读水平 主要影响幼儿对口语信息的信任，并没有影响幼儿对文字信息的信任。研究者进 一步讨论了阅读水平如何影响幼儿对文字信息的信任，Einav (2013)认为可能 是文字标签的存在增加了幼儿的认知加工通道，幼儿会通过阅读文字和倾听口语 信息的双重通道来对信息进行判断，从而更加相信文字信息。Robinson (2013) 和Einav (2014)通过研究认为，阅读水平高的幼儿更信任文字信息，可能是因 为阅读水平高的幼儿赋予了文字符号更强的权威性。
但Eyden等人(2014)研究发现，在信息信任的后续运用任务中，阅读水平 高的幼儿对口语信息反而运用得更多，这表明阅读水平高的幼儿可能并没有对文 字信息赋予更多的权威。刘宝根(2017)对4-6岁幼儿信任信息后的信息运用进 行了研究，结果发现，随着阅读水平的提高，幼儿更偏向运用文字信息，而对口 语信息的运用依旧保持较低水平，他们认为，这可能与幼儿的文字意识有关，阅 读水平高的幼儿发展出较强的文字意识，这种意识让幼儿在文字符号与图片之间 产生联结，随着阅读水平的增加，这种联结作用越强，幼儿对文字运用地也越多。 但文字意识可能是阅读水平高的幼儿更多地运用所信任的文字信息的原因，这个 观点还未得到研究证实。
因此，本研究以经典的混合物分类研究范式对中国4-6岁幼儿不同类型信息 的信任和运用特点进行研究，以进一步验证以往的研究结果，并测查幼儿的文字 意识水平，以分析文字意识对幼儿信息及运用的影响。本研究创新之处在于，在 运用研究中，本研究对幼儿的记忆能力进行了测查，以控制记忆因素对幼儿信息 延时运用的影响。此外，通过测量幼儿的文字功能、文字形式和文字规则意识， 分析幼儿文字意识对不同类型信息信任及运用的影响，尤其是对文字信息信任及 运用的影响。
通过两大实验和一系列分析，本研究得到了一些初步发现，将从以下几方面 进一步讨论分析。
—、讨论
（-）4-6岁幼儿对不同类型信息的信任和运用特点
1. 4-6岁幼儿对不同类型信息信任的特点
本研究通过混合物分类任务考察了 4-6岁幼儿对口语和文字两种不同类型信 息的信任，结果发现，4-6岁幼儿面对与自己认知冲突的信息时，都表现出较高 的信任，这与国外研究者Eyden等人（2013, 2014）的研究结果相同，也与国内 学者刘宝根等人（2017）的结果相一致。进一步验证了中国4-6岁幼儿对不同类 型信息信任的发展特点，也表明幼儿对信息信任发展具有跨文化的一致性。研究 结果说明对外界信息的高度信任是幼儿认知和获取知识的普遍状态，在自身认识 有限时，幼儿选择通过信任外界所传递的信息，以此作为获取知识的基础。
研究发现，在面对不同类型信息时，4-6岁幼儿对文字信息的信任显著高于 对口语信息的信任，且随着阅读水平的增加，幼儿对口语信息的信任逐渐降低， 而对文字信息依然保持较高的信任。这个结果与Eyden等人（2013, 2014）和刘 宝根等人（2017）的研究结果一致。说明阅读水平并没有影响幼儿对文字信息的 信任，不同阅读水平的幼儿对外界提供的文字信息都很信任。阅读水平主要影响 了幼儿对口语信息的信任，随着阅读水平的提高，幼儿对外界所提供的口语信息
49 信任逐渐减弱。
有研究认为，认知警惕(Epistemic Vigilance)可能是导致幼儿对口语信息信 任降低的原因之一。袁鸣(2013)认为在面对外界提供的信息时，幼儿并不会不 加选择地全盘接收，而是会使用不同的策略决定更信任哪一类型信息。如， Kathleen (2014)认为幼儿能够意识到口语信息与信息提供者直接联系，以此根 据信息提供者的特征进行可靠性评估。
但为何阅读水平高的幼儿在面对与自己信念和判断相冲突的文字信息时，却 没有表现出认知警惕呢？文字信息相比口语信息只增加了一个文字符号的标签， 因此Eyden (2014)认为，可能是因为文字标签为幼儿增加了一个认知通道，在 文字信息任务中，通过听觉和视觉两个通道获取信息让幼儿更容易相信文字信 息，但不同阅读水平的幼儿面对文字信息时，都有两个信息获取通道，但为何只 有阅读水平高的幼儿显著更信任文字信息呢？另外，阅读水平高的幼儿对文字标 签的识别能力更强，是否因为幼儿能识别标签中的文字，从而导致幼儿对文字信 息更信任呢？ Robinson和Einva (2014)把文字标签放在幼儿看不清的地方，仍 然发现阅读水平高的幼儿更信任文字信息，所以不是因为幼儿能够识别文字信息 中的标签文字而更信任。
所以越来越多的研究(Robinson, 2014；刘宝根，2017)认为幼儿普遍更信 任文字信息，而阅读水平高的幼儿在面对口语信息和文字信息时，显著更信任文 字信息，原因可能在于阅读水平高的幼儿赋予了文字符号更强的权威性。刘宝根 (2017)进一步认为，阅读水平高的幼儿之所以赋予了文字符号更高的权威性和 可信度，其原因可能是阅读水平高的幼儿具备了更高的文字意识。文字意识对幼 儿在文字信息信任上的影响，在下面内容(三)4-6岁幼儿文字意识对信息信任 及运用的影响中，将进行更详细的讨论。
2. 4-6岁幼儿对不同类型信息运用的特点
对所传递信息的信任是幼儿从外界获取知识的基础，但信任所面对的信息并 不等于获取了知识，还需要表现为在新的情境中运用所信任的信息(李瑞琴， 2016)o以往研究往往只关注幼儿对信息的信任，而未能关注幼儿对所信任信息 的运用(Jaswal, 2004； Kathleen, 2014)。近年来，研究者开始关注幼儿对所信 任信息的运用，但已有研究只在信任任务后，马上就对幼儿的信息运用进行测试(Eyden, 2014；李瑞琴，2016；刘宝根，2017),这种测试受到幼儿即时记忆的 影响，难以反映幼儿对所信任信息的运用情况。同时在已有的信息运用任务中， 有研充的信息运用任务难以反映幼儿对所信任信息的真实运用(Eyden, 2014)。 本研究采用信息的再认任务，分别在信任实验后1天、1周和2周对幼儿的信息运 用进行了考察。结果发现幼儿对所信任信息的运用具有以下特点：
首先，幼儿对外界信息从信任到运用是曲线递减的过程，符合艾宾浩斯遗忘 曲线的特征。研究发现，幼儿对所信任的信息在1天后的运用就显著减少，并在1 周、2周的时间里保持稳定,这与李瑞琴(2016)、Corriveau等人(2009)> Eyden (2013)的研究结果一致。外界信息从信任到运用的变化趋势符合艾宾浩斯遗忘 曲线的特征：信息在短期内的保持量急剧下降，遗忘较多，随后保持量趋于稳定， 遗忘发展减缓(黄希庭，1982) 0从这个结果可以发现，信任只是幼儿获取知识 的基础，幼儿会信任所面临的众多信息，但这些所信任的信息并不会自然地成为 幼儿知识的组成部分。按照皮亚杰的发生认识论，当外界所提供的信息与自己原 有经验不同甚至相冲突时，幼儿需要运用“顺应”的心理机制以构建新的“图式”, 以达到自己原有经验与外界信息之间的“平衡”，但从“顺应”到“图式”的建 立不是一个立竿见影的过程，而是一个漫长的过程，幼儿可能在信息刚呈现的时 候表现出“顺应”，但要真正建立“图式”还需要借助许多学习机会，不然所信 任的信息就会被迅速遗忘。
其次，与口语信息相比，幼儿运用了更多所信任的文字信息，幼儿对文字信 息的运用呈现出“先降后升"的特点。研究发现，在不同时间的信息运用任务中， 相比口语信息，幼儿运用了更多所信任的文字信息，这个特点符合幼儿对不同类 型信息的信任差异特点。但值得进一步关注的是，在第一天的信息运用任务中， 幼儿在不同信息运用任务上的得分差值与信任任务上的得分差值基本相当，但是 在第1周和第2周的时候，幼儿在不同信息运用任务上的得分差值就高于信任任 务上的差值，幼儿对口语信息的运用在缓慢下降，而在文字信息上的运用在缓慢 上升，这一结果也验证了刘宝根(2017)年的研究结果，即幼儿对文字信息的运 用呈现出“先降后升”的特点。幼儿在不同时间点上信息运用的任务都是相同的， 如果是学习效应，则幼儿在口语信息的运用上也应呈现出类似的特点，但本研究 并没有发现这样的结果，说明学习效应并不是幼儿对文字信息的运用呈现出“先 升后降”的原因。
另外，阅读水平影响了幼儿对文字信息的运用。研究结果发现，阅读水平没 有影响在不同时间点上对口语信息的运用，而是影响了幼儿对文字信息的运用， 阅读水平高的幼儿在不同时间点上都运用了更多的文字信息。这个结果与 Corriveau (2009)和刘宝根(2017)年的结果相一致。本研究中，在信息运用任 务上，文字信息有文字标签，如果说幼儿是因为认识文字信息上的标签，从而在 运用任务中通过识别标签上的文字来进行命名，而并没有真正运用所信任的信 息，但这种解释难以回答幼儿在第1天的信息运用任务上为何不阅读标签上的文 字以完成信息运用任务。同时在李瑞琴(2016)和刘宝根(2017)的研究中，文 字信息的运用任务中，文字信息并没有标签，但阅读水平仍然对幼儿在文字信息 运用上的表现有显著预测作用，而且幼儿对文字信息的运用也呈现出了“先降后 升”的特点，因此，幼儿因为能阅读文字信息中的标签文字或阅读水平高低这一 原因难以对幼儿运用更多的文字信息这一结果进行解释，还需对幼儿在信息运用 中偏好文字信息的原因进一步探讨。
(-)4-6岁幼儿文字意识发展特点
文字意识是有关文字功能和形式的意识(Choi, 2018),汉语幼儿的文字功 能意识包括文字功能意识、文字形式意识和文字规则意识等成分(刘宝根,2011)。 刘宝根(2017)认为，文字意识可能是导致阅读水平高的幼儿更信任文字信息， 后期运用更多文字信息的原因。本研究从这一假设出发，测查了 4-6岁幼儿的文 字意识，在讨论文字意识对幼儿不同类型信息的影响之前，研究先对4-6岁幼儿 文字意识的发展特点进行讨论。
1. 4-6岁幼儿文字功能意识的发展特点
表征是文字符号的重要功能，固定性表征和非一致性表征是文字作为表征符 号的两大特点，本研究釆用移动单词任务测量幼儿的固定性表征，采用单词大小 任务来测量幼儿的非一致性表征。
固定性表征指的是文字符号不会因为所表征物体的大小、位置不同而产生变 化(Bialystok, 1997),在本研究中，具体体现为事物图片前的表征字卡不会因 为变换了位置，而换成了另外一个事物的表征。本研究结果发现，4岁幼儿就已 发展出初步的文字固定性表征意识，4-6岁幼儿在固定性表征的理解上逐年提高， 4岁幼儿和5岁幼儿在得分上差异显著，而5岁幼儿和6岁幼儿在得分上差异不 显著，因此可以认为，4-5岁期间，幼儿在固定性表征上的理解呈现出了阶段性 发展的特点，幼儿对文字符号的固定性表征理解在此期间得到了迅速的发展。这 与Bialystok等人的结论不一致，Bialystok等人对4岁半(Bialystok, 2000)和5 岁(Bialystok, 2003)的幼儿进行移动单词任务的研究发现，4岁半的幼儿和5 岁幼儿的正确率没有显著差异，这两个年龄段的幼儿仍将物体图片旁边的字卡当 成物体的名称，因此他们认为幼儿在固定性表征的理解上遵循的是渐进性的发展 特点。之所以出现这种差异，从研究结果来看，主要表现为本研究中4岁幼儿和 5岁幼儿与相关研究的差异较大，研究者在对加拿大和香港幼儿的研究
(Bialystok,2007)中发现，4岁加拿大幼儿在以符号为单词的移动单词任务上的 正确率分别是61%,4岁香港幼儿在以符号为单词的移动任务上的正确率为76%, 显著高于本研究中4岁幼儿的正确率(本研究中，4岁幼儿在移动单词任务上的 正确率折算为57.5%)。但本研究中，5岁幼儿在移动单词任务上表现出来的固定 性意识显著高于Bialystok等人(2003)的研究结果，Bialystok等人的研究发现， 5岁(Bialystok, 2003)在移动单词任务上的正确率为63% (标准差为4%),而 在本研究中，5岁汉语儿童在8个测试上的平均得分为6.903,折合正确率大约 为86.2%,显著高于Bialystok研究中的5岁幼儿。之所以出现这种差异，研究者
(Bialystok, 2007)认为可能是因为文字系统不一致，汉字是表意系统，因此在 表征上更容易被幼儿掌握和获得，但这难以解释为何本研究中4岁幼儿的得分会 低于相关研究中同年龄段的幼儿，尤其是文字系统对幼儿固定性表征理解的影响 还有待进一步分析和研究。
在拉丁语系中，文字在表征物体时的另一特征是抽象性(symbolic),即文 字本身和所表征物体之间并没有关系，这就是文字表征功能的非一致性意识。本 研究发现，4岁幼儿在单词大小任务中均分达8.467 (总分为12分)，超过了随 机概率水平，这表明4岁幼儿已经能够理解文字的这种非一致性表征特点。这个 结果远高于Bialystok (2000)等人的研究结果，在Bialystok (2000)研究中发现, 4岁幼儿在单词大小任务上的得分等于随机概率水平，面对两张字卡，幼儿不确 定哪条线索提供信息时会根据图片物体大小来选择字卡。这可能受不同语言体系 的认知经验的影响，在Bialystok (2000)的研究中也发现，中国幼儿的得分通常 都高于法语和英语或法英双语幼儿。汉字作为象形文字，其符号形式与表征对象 的形象具有相似性，尤其是在象形字和会意字的汉字中，这种以形表意的特征更 为明显，因此与表音体系下的英语学习者相比，这种天然相似性可能更有助于幼 儿识别。
2.4-6岁幼儿文字形式意识的发展特点
文字形式意识也称为文字特异性意识，即相比数字、线条图等而言，区分文 字作为信息载体的特殊性(刘宇飞等，2018)汉语儿童的文字形式意识即是能将 汉字从其他符号中区分出来的能力。本研究釆用类似Levy(2006)的研究材料，对 4-6岁幼儿从图画、符号、字母和数字等符号中识别非汉字的能力进行测査，以 研究其文字形式意识的发展特点。
本研究结果发现，4岁幼儿的得分己经高于随机水平，但5岁和6岁组儿童 的得分显著高于4岁，这表明，幼儿4岁开始巳经能够意识到文字与其他符号的 形态特征不同，这与Chan等人(2008)对香港一名4岁幼儿进行文字字形发展 阶段的个案研究结果一致，与Bialystok等人(1995)的研究结果不一致，Bialystok 等人(1995)的研究结果发现，4岁儿童还不能分辨曲线图像和文字，5岁是则 能明确判断曲线是不可阅读的。本研究发现，幼儿文字形式意识的萌芽早于 Bialystok等人(1995)的研究发现，其原因可能在于时代变化的影响。
本研究发现，直到6岁，幼儿的文字形式意识仍没有得到充分发展，这与 Levin (1977)研究相似，他们的研究发现，5岁幼儿能将涂鸦和文字区分开来， 但仍将字母和数字当成文字。Brenneman (1996) , Levy(2006)也发现了相似的 结果，与4岁幼儿相比，5岁幼儿已经能够在画画和写字上呈现出明显不同的形 式。国内学者赵静、李甦(2014)研究结果同样发现，5岁儿童对汉字字形特征 有了较强意识，能够较好地区分汉字与线条图。这表明，5岁可能是幼儿文字形 式意识发展的转折点。
3.4-6岁幼儿文字规则意识的发展特点
对幼儿文字规则测查结果发现，4岁幼儿平均得分低于随机概率水平，5岁、
6岁幼儿得分略高于随机概率水平，且两个年龄组得分无显著差异，这表明，4 岁幼儿初步萌发出文字规则意识，发展水平不高，到5岁时快速发展，而6岁时 处于一种稳定发展阶段。4-6岁幼儿在文字规则上的平均得分处于随机概率水平， 说明4-6岁幼儿对文字规则的理解还处于发展阶段，尚未达到稳定和完善水平。 这与钱怡等人（2013）的研究结果一致：3岁儿童已经萌发了正字法意识，5岁 左右的幼儿部件意识还未发展成熟。刘妮娜（2014）也发现，学前儿童的文字规 则意识已经逐渐开始发展。Chan （1990）对香港幼儿书写作品进行分析得出相似 的结论：5岁左右的幼儿已经掌握了部件位置意识。但也有研究者（李虹，2006； 李娟，2000）对学前儿童文字规则意识发展的年龄特点产生了不一致结论。李虹
（2006）采用字典判断方式对幼儿的正字法意识进行研究发现学前儿童仅能区分
文字在形态上的区别，而文字部件组合的规则意识要到入学后才开始发展。Chan（1998）认为儿童到9岁时才能真正地理解文字部件组合规则。造成不同结论的 原因可能是材料对被试的难易程度不同，由于这些相关研究（李虹，2006；李娟， 2000；刘妮娜，2014； Chan, 1998）的被试年龄跨度较大，因此材料的选择也各 有差异，如，李虹（2006）研充中文字材料的笔画较多，且文字生僻字较多；而 刘妮娜（2014）和本研究的文字材料笔画较少，且部件为常见部件。史冰洁（2011） 认为汉语儿童的书写过程是一个从笔画到部件的多水平发展过程，对于复杂部 件，以笔画为单元进行编码，而对于由简单部件组成的汉字，主要以部件为单元 进行组块。Botte （2018）研究表明，幼儿对文字的不同的组合规则理解是不同 步的，对文字连续性的认识早于对顺序性的理解。这表明，幼儿对文字规则的理 解发展具有层次性，对文字不同部件的不同组合规则的理解是逐步且不同步的发展。
总的来看，4岁幼儿已经有文字意识的萌芽，这种文字意识在4-5岁期间迅 速发展，到5岁时对文字固定性功能的理解已经呈现稳定发展状态，并已经能够 较好地掌握文字符号的形式特点，对文字规则的理解也快速发展，且与6岁组幼 儿发展水平相当。这表明，5岁可能是幼儿文字意识发展的转折点。从文字意识 三个组成成分的发展来看，幼儿的文字形式意识发展最快，对文字规则的理解发 展较慢，而文字功能意识发展水平处于二者之间。这表明，4-6岁幼儿对文字的 理解最先发展的是文字符号的形态特征，在形态特征的理解基础上逐渐意识到文字符号的表征功能的固定性和非一致性特点，最后幼儿逐渐意识到文字的部件组 合规则，并发展出这种文字规则意识，这种意识的获得，可能是幼儿识字量逐渐 提高的主要影响因素。
（三）4-6岁幼儿文字意识对信息信任及运用的影响
研究采用结构方程模型的方法，以幼儿不同类型信息的信任和运用为预测变 量，以幼儿的识字量和文字意识为预测变量，分别检验了文字意识对信息信任和 运用影响的不同模型，结果发现，识字量作为文字意识影响幼儿信息信任和运用 的中介模型最符合本研究的数据结果，以下将对该中介模型中的直接效应和间接 效应进行讨论。
1.识字量对4-6岁幼儿信息信任及运用的直接影响
本研究发现，幼儿的识字量能直接预测幼儿对文字信息的运用。识字量对文 字信息的运用具有直接预测作用，这可能是因为在提供文字图片材料时，将图片 上的文字直接呈现给幼儿，且这些图片上的文字同样也是识字量测查所选文字， 在图片呈现时，幼儿会先注视图片上的文字，如果幼儿识字量较高，能够认识图 片上的字，则会将文字和图片上的混合物联系起来，并认为文字代表混合物的名 称，导致识字量高的幼儿在这个任务中的得分更高些，对文字信息运用的影响也 就更为显著。
刘宝根（2011）认为幼儿在图画书阅读中会通过在图画表征和文字表征间不 断转换来实现对图画书内容的理解，当幼儿不能对图画产生理解时，就会转向文 字，试图通过文字进行理解。在本研究中，幼儿最开始观察的是混合物图片，但 他们发现自己对图片上混合物的理解与小黄人给的信息相冲突，于是幼儿开始将 注意力转向图片右下角的文字，企图从文字中获取信息。这些图片上的文字恰好 又与小黄人给的信息一致，所以根据文字对混合物归类的得分就与幼儿识字量多 少有了密切联系，识字量高的幼儿在这个任务上得分高，识字量低的幼儿在这个 任务上得分低，这可能是识字量对幼儿的信息及运用产生直接影响的原因。
2,文字意识对4-6岁幼儿信息信任及运用没有直接彰响
本研究发现，在控制幼儿识字量后，文字意识对幼儿的信息信任及运用没有显著的预测作用。为什么控制识字量后，幼儿的文字意识对幼儿的信任及运用没 有直接作用呢？
首先，幼儿的文字意识对口语信息信任及运用无影响，是因为在口语条件下， 幼儿接收信息及运用信息过程中，没有文字的参与，而文字意识是幼儿对文字的 相关认识和理解，自然也就不需要提取文字有关的意识去解决问题。幼儿在面对 口语信息时，会根据信息本身的特点(Bernard, 2015； Ronfard, 2016, 2017) 或根据信息提供者的特点(在 Clement , 2004； Harris, 2007； Corriveau, 2009) 对口语信息进行选择性信任及运用。
其次，文字意识对文字信息信任及运用无直接影响。这可能受汉字知觉整合 性的影响，幼儿将汉字作为一个整体理解，而没有启动文字意识这种内在加工程 序。喻柏林(1998)认为汉字具有知觉整合性，即人们通过长期的学习和使用， 会将整字作为一个知觉单元进行认知，而不再需要对其组成成分进行分析。此外, 本研究发现，幼儿的文字意识对识字量具有显著预测作用。这表明，当幼儿发展 出一定的文字意识时，会将文字当作一个视觉模块进行认知，识字量就是幼儿汉 字知觉整合性的直接表现，而文字意识这种内在加工程序则无需启动，而是直接 体现在幼儿的识字量上。这就导致文字意识的作用为识字量所掩盖，使文字意识 无直接作用。
3.文字意识对4-6岁幼儿识字量的直接影响
本研究通过建立结构方程模型发现，4-6岁幼儿的文字意识对其识字量有极 其显著的预测作用，这表明，幼儿的识字量发展水平受文字意识发展影响，这与 刘翔平等人(2006)研究结果一致。刘翔平等人(2006)釆用真假字范式和纸笔 作答的方式考察1-4年级学生的正字法与识字能力间的关系，发现汉字规则意识 发展更早的儿童识字能力更强，儿童的识字能力受声旁和形旁规则意识的交互作 用影响，汉语儿童识字能力的发展是语音、语义编码能力交互作用的结果。有关 幼儿文字意识与识字量的关系还有以下不同结论：Levy (2006)对48-83个月表 音体系语言幼儿的语音意识、文字意识和早期阅读能力进行研究发现，幼儿的文 字意识发展与早期阅读能力有关；国内学者李虹(2009)和李娟等人(2000)研 究发现儿童的正字法意识与识字量密切相关，正字法意识的发展可能受识字量的 影响；而刘宝根(2010)认为幼儿的文字注视与文字习得是互为因果的关系，相 互促进的关系，文字意识是文字注视和文字习得的根本动因。从幼儿的教育实践 角度来看，将幼儿文字意识的发展作为识字量的基础更符合幼儿的认知发展规 律，只有当幼儿意识到文字具有表征和传递信息的功能，幼儿才会对文字赋予权 威和信任，在接触文字符号过程中，逐渐意识到文字符号与其他符号的不同，并 逐渐习得文字的部件组合规律，在此过程中，幼儿自然地就获得识字认字能力。 而如果将识字量看作是文字意识发展的基础，教师和家长难免会进入让幼儿简 单、机械地进行识字训练的误区，导致幼儿过早失去对文字、对阅读的兴趣。但 就本研究来说，幼儿的识字量与文字意识的关系并不是本研究的重点，想要得出 一致性结论，还需作进一步深入研究。
4.文字意识通过识字量对4-6岁幼儿文字信息运用的间接影响
本研究最重要的发现是，幼儿的文字意识通过识字量的中介作用对文字信息 的运用具有显著地预测作用，这表明，幼儿的文字意识会通过识字量幼儿的文字 信息运用产生间接影响。这个发现证实了刘宝根(2017)的观点，验证了文字意 识对幼儿的信息信任及运用有影响的部分研究假设。为什么幼儿文字意识对其文 字信息运用的影响通过识字量表现出来呢？
首先，一个可能的原因是在本研究中，文字意识的作用被识字量所掩盖。在 文字信息运用任务中，实验者给幼儿呈现混合物图片时，将文字标签直接呈现给 幼儿，识字量高的幼儿直接对文字标签进行了识别，以此弱化了混合物图片和文 字间的联系，导致文字意识的作用被识字量掩盖，所以在这个过程中幼儿的文字 意识没有直接表现岀来。
其次，幼儿识字量高本就是幼儿文字意识发展的表现(Justice, 2002),刘 宝根(2011)认为，随着识字量的增长，幼儿的敏感性会逐渐提升，文字意识逐 渐增强，会将文字当作关键信息，并将更多的注意放在文字信息上，文字意识这 种内在加工机制是通过识字量的显性结果表现出来的。本研究通过建立结构方程 模型发现，4-6岁幼儿的文字意识对其识字量有极其显著的预测作用(0=1.947, M0.001),这表明，幼儿的识字量发展水平受文字意识发展影响，刘翔平等人 (2006)也提出相似的观点：汉语儿童识字能力的发展是语音、语义编码能力交 互作用的结果。刘宝根(2010)认为在没有成人指引下，幼儿需要不断从图画和 文字中寻找信息线索，持续地关注文字，因此，对文字的注视会不断增加，这种文字注视是幼儿文字意识发展的体现，文字意识是文字注视和文字习得的根本动 因。这表明，幼儿文字意识会影响幼儿的识字量，幼儿的识字量本质上就是文字 意识发展的表现。
综合以上讨论，可以发现在幼儿在不同类型信息的信任和运用过程中，幼儿 识字量对幼儿的信任和运用产生着最直接的作用，但文字意思可能是影响幼儿对 不同类型信息信任和运用的深层心理能力，未来需要从文字意识的角度，尤其是 排除文字符号的情况下对文字意识的作用做进一步分析。
二、教育建议
本研究发现，幼儿对外界信息都有较高信任，识字量多的幼儿对文字信息具 有天然地信任和运用偏好，这种偏好本质上受幼儿文字意识发展的影响，此研究 发现给家长和教师在幼儿的教育实践中具有一定的启示和建议。
第一，顺应幼儿信息信任特点，给幼儿传递正确的信息。本研究发现，幼儿 对外界提供的口语和文字信息都有较高信任,这可能是因为幼儿受认知和经验影 响，尚且缺乏独立解决问题的能力，从而对外界信息保持高度信任。这启示我们 不仅要根据《3-6岁儿童学习与发展指南》和《中共中央国务院关于学前教育深 化改革规范发展的若干意见》所强调的给幼儿以亲身实践、亲近自然获取直接经 验的机会，也不能忽视幼儿作为社会人具备通过他人告知获取间接经验的能力。 此外，也提醒家长和教师应该顺应幼儿的信任特点，给幼儿多提供正确的信息， 如，自然界中的事物与现象的科学解释、常见动植物的生活习性、正面积极的价 值观等都是家长和教师可提供给幼儿的正确信息。此外，成人的语言、为幼儿提 供的阅读材料和影视作品中的内容对幼儿的影响很大，家长和教师在为幼儿选择 这些内容时应该避免不良示范，多选择蕴含正面积极的言语内容。
第二，鼓励幼儿运用所信任的信息，帮助幼儿将信息内化为知识。本研究发 现，幼儿不仅会对信息产生信任，而且在信任后将信息转化为知识进而引导幼儿 在后期对信息的运用，且受识字量影响，所运用的信息会少于所信任的信息。这 表明，幼儿并不会将所信任的信息全部运用。儿童知识的习得需要练习，教师应 该在课程设计中提供幼儿运用和练习的机会，也应创设情境或在游戏中帮助幼儿 再次接触、感知并理解现有的经验，这样的经验运用或练习有助于幼儿知识的获 得。如，教师可以在延伸环节或游戏活动中渗透教学活动中的经验内容，让幼儿 对已有经验进行延伸和巩固：也可以在了解幼儿已有生活经验基础上设计教学活 动对幼儿已有经验进行整合和强化。
第三，尊重幼儿对文字信息信任偏好的特点，鼓励幼儿接触文字并对文字产 生兴趣。本研究发现，随着识字量的增加，文字意识逐渐发展，幼儿偏向信任文 字信息，这是因为具有文字意识的幼儿逐渐意识到文字符号具有表征事物、传递 信息的功能，才会赋予文字信息权威，所以在面对不同类型信息时，幼儿会逐渐 偏向信任和运用文字信息，这其实是幼儿文字意识发展的体现。因此在学前教育 实践活动中，教师完全没必要为了避免“小学化”在阅读教学活动中遮蔽图画书 中的文字，也没必要在班级环境创设中抹杀所有文字，教师和家长也不应该因担 心“小学化”而阻止幼儿对文字的关注。而应该多鼓励幼儿用前书写形式记录和 表达自己的愿望或想法，在教学或亲子阅读中，教师和家长要将口头语言逐渐向 书面语言转化，在生活中有意识地让幼儿接触文字。同时意识到这种偏好是幼儿 文字意识的表现，而不是简单归因于幼儿对文字的识别上，对文字信任偏好的准 确定位更利于幼儿在信任偏好基础上促进对文字意识的发展。
第四，避免简单、机械的识字训练，重点培养幼儿的文字意识。文字意识是 幼儿对文字功能、文字形式和文字规则的认识和理解，本研究发现，幼儿的文字 意识发展能够显著地预测幼儿的识字量，但是有些识字量很高的幼儿文字意识的 得分却并不高。这表明，幼儿识字多，不见得真正理解了文字的功能、符号形式 及文字组合规则，而文字意识的发展程度，确是幼儿识字量多少的关键。这就提 醒教师和家长不能本末倒置，要鼓励幼儿在发展文字意识基础上认字。在为幼儿 选择教学方式时，要能清晰地了解到识字辅导班、兴趣班是让幼儿识字，还是在 培养幼儿的文字意识？此外，家长和教师要帮助幼儿在生活和游戏中学会辨别文 字符号与其他符号的区别，知道文字符号的功能，并意识到文字的部件组合规则。 当幼儿对这些内容理解和掌握后，自然就具备识字认字的能力，幼儿的识字量也 会随着文字意识的增加而增长。
第五部分研究不足与展望
在研究和讨论过程中，我们发现了 4-6岁幼儿面对口语和文字两种信息时的 信任及运用特点，文字意识发展特点和文字意识对幼儿信息信任及运用的影响。 其中，也发现了本研究的一些不足，下面将对这些不足进行阐述，并提出对未来 研究的展望。
一、 没有完全将识字量与文字意识进行分离。在文字信息运用测查任务中， 直接将混合物图片上的文字呈现给幼儿，导致识字的幼儿直接根据图片右下角文 字来对混合物归类，导致识字量成为影响幼儿文字信息运用的显性变量。虽然识 字量可看作是文字意识发展到一定程度的体现，但本研究没能更好地将识字量与 文字意识进行分离，导致文字意识通过识字量的中介作用对幼儿信息的运用产生 影响。将识字量与文字意识进行分离，以探测文字意识对信息信任或运用的直接 影响将为未来进一步研究的内容。未来研究可尝试通过遮蔽文字或替换文字符号 的方法进行研究，如，在文字信息运用测查任务时，将图片上的真字换成假字， 假字具有文字符号所有的形式和功能，同样可以作为幼儿对文字符号认识和理解 的材料，同时又不是幼儿认识的真正的字，可排除幼儿识字量的影响，由此可直 接反映出幼儿文字意识与图片信息的联系。
二、 文字意识对信息信任及运用影响的因果关系有待进一步研究。本研究主 要通过测査幼儿的信息信任及运用特点，然后对文字意识中文字功能、文字形式 和文字规则意识发展状况进行测查，通过数据分析方式探究幼儿文字意识对信息 信任及运用的影响，在数据分析层面初步验证了文字意识对信息信任及运用影响 的理论假设，这种探究为未来研究提供了新的研究方向，但要进一步探究文字意 识对文字信息信任和运用的因果影响，还需要通过干预实验的方式进一步深入探 究。
参考文献
中文部分
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