762 浏览摘要
自我主张是幼儿自主性方面发展顺利的重要表现，与同伴关系均为幼 儿社会性发展的重要组成部分。幼儿进入幼儿园学习与生活后，大量时间都是与 同伴相处的，而目前己有研究对于同伴关系与自我主张之间的认识与理解较少， 且尤其针对幼儿同伴关系与自我主张之间存在的关系的研究较少。
本研究4分为两部分，研究一的目的是对5-6岁幼儿的同伴关系类型进行分 类，观察与归纳所在班级在日常情景中同伴关系的自我主张表现特点。首先釆用 同伴提名法，分析78名5-6岁幼儿的同伴关系类型，然后釆用观察法，分析不同 同伴关系类型幼儿的自我主张表现特点。研究二的目的是在研究一结果的基础上, 研究不同游戏同伴与任务难度对幼儿自我主张的影响。研究二釆用两因素被试内 设计，自变量分别为任务难度（困难任务；容易任务）与游戏同伴（亲密同伴；陌生 同伴），被试同研究一。
研究结论如下：
⑴五种同伴关系类型的自我主张表现不同。
⑵在不同情境下，幼儿自我主张具有可变性。结果表明任务难度、游戏同伴 的主效应显著且交互作用显著，幼儿在不同的任务难度、游戏同伴情境下，自我 主张会发生变化。
本研究的研究结果的教育启示主要有：
⑴加强对幼儿同伴关系的观察与研究。
⑵幼儿老师增强对自我主张的认识与理解，营造宽松的氛围。
⑶利用自我主张活动设计，促进幼儿自我表达。
⑷利用同伴关系对自我主张的影响，引导幼儿正向发展。
关键词：自我主张；同伴关系；5-6岁幼儿
目次
摘要 I
Abstract II
1绪论 1
1.1研究缘起 1
1.1. 1同伴关系与自我主张对幼儿社会性发展的重要性 1
1.1.2实践中对幼儿自我主张的认识与理解不足 1
1.1.3基于5-6岁幼儿的发展特点 2
1.2研究综述 3
1.2.1自我主张的研究 3
1.2.2幼儿同伴关系的研充 15
1.2.3 5-6岁幼儿发展特点的研究 18
2研究设计 20
2.1研究问题的提出 20
2.2研究内容 20
2.3研究目标 21
2.4研究意义 21
2.4.1理论意义 21
2.4.2实际意义 21
2.5核心概念 21
2.5.1自我主张 21
2.5.2同伴关系 21
2.6研究参与者 21
2.7研充方法思路 22
2.7.1观察法 23
2.7.2实验法 23
2.8研究步骤 23
2.8.1进入研究现场 23
2.8.2研充的正式开展 23
2.8.3离开研究现场 23'
2.8.4研究的伦理问题 24
2.8.5资料的整理与分析 24
35-6岁幼儿同伴关系与自我主张的观察 25
3.1研究目的 25
3.2研究方法 25
3.2.1同伴提名 25
3.2.2 观察 26
3.3研究参与者 26
3.4研究工具 26
3.5研究步骤 27
3.5.1进入随机选取的幼儿班级，与幼儿进行熟悉 27
3.5.2进行同伴提名，对班上幼儿的同伴关系进行分类 27
3.5.3对五种交往类型进行观察 27
3.5.4抽取典型案例，进行分析 27
3.6结果 27
3.6.1同伴提名结果分析 27
3.6.2五种同伴关系类型幼儿与自我主张行为案例分析 28
3.6.3同伴关系的对象与幼儿自我主张的观察情况 31
45-6岁幼儿同伴关系与自我主张的实验研究 34
4.1研究目的 34
4.2研究方法 34
4.2.1自我主张操作性定义 35
4.3研究参与者 35
4.4实验假设 35
4.5研究工具 35
4.6研究步骤 35
4.6.1收集亲密同伴 35
4.6.2匹配被试幼儿与亲密同伴 35
4.6.3被试幼儿与陌生同伴 35
4.6.4同伴关系与自我主张的实验 35
4.7研究结果 37
4.7.1两因素分析结果 37
4.7.2组间因素分析 38
4. 7.3自我主张与游戏同伴、任务难度的分析结果 39
5研究结论 41
5.1五种同伴关系类型的自我主张表现不同 41
5.2在不同情境下，幼儿自我主张具有可变性 41
6综合分析与讨论 42
6. 1 5-6岁幼儿自我主张的基本状况 42
6.2 5-6岁不同同伴关系类型的基本状况 42
6.3对自我主张的认识 43
6.4同伴关系与自我主张两者的关系探讨 44
6.5存在的问题与研究展望 44
7教育启示 46
7.1加强对幼儿同伴关系的观察与研究 46
7.2幼儿老师增强对自我主张的认识与理解，营造宽松的氛围 46
7. 2.1耐心倾听，尊重幼儿的想法 47
7. 2. 2创造机会，鼓励幼儿自主表达 47
7.3利用自我主张活动设计，促进幼儿自我表达 47
7.4利用同伴关系对自我主张的影响，引导幼儿正向发展 48
参考文献 49
56
1绪论
1.1研究缘起
1.1.1同伴关系与自我主张对幼儿社会性发展的重要性
幼儿的自我主张是幼儿在与周围环境相互作用的过程中所形成的一种能力， 使幼儿能够在周围环境中与同伴、成人进行沟通交流，并且表达自己想法与观点 的一种交往技巧。研究表明，幼儿约一岁时就能够使用策略来在沟通中表达自己 的主张‘°除此之外，有学者指出在早期，幼儿就能识别出不同主张之间所形成的 差异，选择不同的方法策略来进行表达2。在《指南》第三章社会发展中指出幼儿 在5-6岁时应与同伴友好相处，“知道别人的想法有时和自己不一样，能倾听和 接受别人的意见，不能接受时会说明理由”，当幼儿“与别人看法不同时，敢于 坚持自己的意见并说出理由"。[ Golinkoff,R.M. (1986). “I beg your pardon" : The preverbal negotiation of failed messages. Journal of Child Language, 13, 455-476.] [张静.自闭症青少年自我主张能力的干预研究[D].重庆师范大学,2016.] [5国发[2012]41号,3~6岁儿童学习与发展指南[S]] [武建芬.幼儿同伴关系对其心理理论发展的影响[J].学前教育研究,2007(04) :9-13]
同伴关系对于幼儿的成长至关重要，这是幼儿获得自尊、社会性发展和情感 体验的前提和途径，并可以在一定程度上弥补幼儿在家庭中所不能学到的技能。 同伴关系对幼儿的心理健康及认知发展均起着十分重要的作用。学前期是幼儿刖 刚从家庭进入到一个较大的社会环境中，交往对象有其他幼儿、幼儿老师、幼儿 家长等，幼儿迈出了社会化的第一步。形成良好的同伴关系为幼儿当下和未来的 社会化进程，提供一个良好的基础。同伴关系类型则是幼儿在进行同伴关系时形 成的不同交往类型。研究者提出，同伴关系是幼儿社会化及发展社会能力的主要 背景，幼儿与同伴关系形成的经验，是幼儿形成自我概念和人格的发展的重要力 量同伴关系在幼儿个性和社会化发展中起着成人无法代替的作用，同时自我主 张是幼儿自主性发展的最高表现，对其社会性的发展也是举足轻重，为幼儿提供 另外一种与成人不同的解释渠道与发展契机，从同伴关系的角度对幼儿自我主张 进行切入，为幼儿自我主张提供一个新的理解角度。
1.1.2实践中对幼儿自我主张的认识与理解不足
一方面在幼儿家庭生活中，成人对于幼儿自我主张的认识与理解不足，这种 情况下所形成的教养态度、家庭氛围等，可能会使幼儿形成自我中心的人格特征 等；或者出现对幼儿的过度严苛管理的现象，让幼儿失去自我主张与坚持自我的 能力。
另一方面，幼儿园的常规教育与幼儿的自我主张之间也存在着关系，老师对 于这种关系的认识理解可能会存在限制了幼儿自我主张的开展情况。常规教育是 幼儿园教育的重要组成部分。随着现代幼儿园的普及与更加完善化，常规的触角 遍及幼儿园教育的方方面面。儿童生活常规化确实极大地提高了儿童的生活质量 与教学秩序，但幼儿教师却时常感觉到矛盾和迷茫。一方面，幼儿老师努力维护 他们作为教师的权威，因为常规是幼儿老师开展日常教学工作与生活的前提和保 障;但另一方面，对于儿童自由发展的强调和追求又让教师们不能过分强调常规。 5当幼儿与同伴之间发生动作或者语言上的碰撞与争执时，老师可能会因为常规前 提而忽视幼儿之间的正当主张与需求；或是老师过于强调幼儿的自由发展，在该 介入处理的时候没有及时处理，这可能会让幼儿的自我主张过度发展，使其负向 灰胰。
在幼儿园的实际教学中，幼儿老师会处理很多这样意料之外的情况，但并非 每一种都是幼儿不正当的需求，一线幼儿老师对于幼儿自我主张的认识直接决定 了该怎样正视幼儿的正当需求。同时幼儿园也会受到所处区域文化的影响,如在集 体主义文化背景下，更为重视的是人际关系的和谐、合作，多强调对集体和权威 的顺从。在这样的情境下，可能会出现老师因为大多数幼儿而忽视了少数幼儿所 提出的正当主张与需求的情况。再者，对幼儿自我主张的认识不足，容易将幼儿 自我主张与攻击性行为等产生混淆,Galassi (1978)指出自我主张是表达个人需求、 想法和意见的直接、恰当的沟通方式，并且在此过程中不会惩罚、威胁、损害他 人，这与攻击性行为有着本质的区别。
1.1.3基于5-6岁幼儿的发展特点
5-6岁阶段的幼儿同伴关系发展稳定，已经存在固定的同伴地位，能够进行 同伴提名7。而处于这个阶段的幼儿，他们的自我主张发展也越来越稳定。
处于这个阶段的幼儿，他们的认知思维与言语发展、独立行为活动能力与之 前相比有了明显的进步，积累了社会经验以及一定的“心理资源”，这些资源为 幼儿的进一步发展提供了动力。幼儿会提出自己的想法观点，要实现自我意志和 自我价值感。幼儿想要参与成人的生活，认为成人能干的事情自己也能干，并大 胆付诸实际行动。在这一阶段，幼儿会经常说“不”“我自己做”，自我主张已经 萌芽并开始发展8。
1.2研究综述
1.2.1自我主张的研究
1.2.1.1自我主张的概念界定
/自我主张=自主
自我主张(从属自主性)
自我主张概念 一
自我主张(从属自我调控)
'自我主张=自我倡导
图1.1自我主张概念图
自我主张的概念界定涉及到四种类型：一些研究将自我主张与自主相等同， 认为自主即为自我主张的缩写代表，自我主张为狭义的自主\ —些学者论证自我 主张是自主性的子维度，与自我依靠、自我控制共同构成自主性"；一些研究提出 自我主张与自我抑制构成自我调控"；还有学者将自我倡导与自我主张连用，在 现有的自我主张有关文献中，英文表达为：self-assertion或self-advocacy,从单词 词义上来说，这两种自我主张的表达是带有褒义词性的，与执行自我主张这类行 为的主体本身有很大的关联；从21世纪初开始，在国外特教领域掀起了自我倡导 运动，其目的是为特殊儿童的个人权利倡导，自我倡导意味着为自己的权利发表 意见。许多有发展障碍的人为自己的权利倡导，称自己为“自我倡导者”％后由 特殊儿童自我主张研究领域延伸到普通儿童自我主张研究领域，为自我主张研究 提供了更多的途径。
(1)国外早期的自我主张概念定义
国外早期关于自我主张的概念界定，更多的聚焦于研究主体进行自我主张的 权利上。自我主张包含了用直接、诚恳和恰当的方式坚守个人的权利以及表达想 法、感受和信念同时不会侵害他人的权利，主要聚焦了自我主张的相关权利概念，
表达个人是有坚持自己行为与想法的权利“。自我主张是表达个人的正当需求、想 法和意见的直接、恰当的沟通方式，并且在此过程中不会惩罚、威胁、损害他人； 也有学者提出了自我主张所具有的社会性特质，认为自我主张行为能够提高人与 人相互之间关系的品质，能够使我们按喜好行事，毫无负担地坚持做自己，舒服 地表达诚实的情感，在不侵犯他人权利的同时捍卫自己的权利。Alberti更进一 步为自我主张综合定义：自我主张是一种在个人与周边环境交互作用下形成的能 力，可以被看作是一种社交技能，所以这是一种行为的特征而不是人的特征；且 自我主张必须要放到个体所在的文化环境中去看待，不同文化背景下对于自我主 张的看法是不一样的，
(2)近期国内外关于自我主张的概念定义
森下正康根据以往对自我主张的研究，认为自我主张中包含了自我表现力和 积极的事情，是指“我”能表达我认为正确的事情，坚持自己的正当要求，“我” 也可以拒绝的别人“正当的要求” ”。近年来我国学者认为对于自我主张的概念界 定多是聚焦于幼儿受到外界影响时，是否能坚持自己的想法或行为。从这个方面 出发，邹晓燕认为幼儿自我主张是指当幼儿面对外界观点想法的影响时，他们能 否坚持自己的观点，排除外界的影响。”曲可佳、邹晓燕提出在实验情景下的自我 主张主要考察了幼儿在面对外界的影响与压力时，能否坚持自己的观点，还是为 了迎合他人改变自己的想法观点/李燕燕认为自我主张是指能够相对的自己做主， 不受别人支配。[11 Lange, Arthur J. Patricia Jakubowski. (1976). Responsible Assertive Behavior , Champaign , 111 , Research Press.(转引张静.2016)] [转引自张静.自闭症青少年自我主张能力的干预研究[D].重庆师范大学,2016] [森下正康,幼児期<5自己制御機能少発達(6—保育特徵上子if 6 <0行動特徵一和歌山大学教育学部紀要] [邹晓燕.3—5‘岁幼儿独立性发展特点与影响因素研究[D].辽宁师范大学，2004.] ["邹晓燕.3—5岁幼儿独立性发展特点与影响因素研究[D].辽宁师范大学，2004.] [李燕燕.母亲教育效能感与4岁幼儿自主性的相关研究[D].辽宁师范大学，2010.] [董存梅.中日3-5岁幼儿自我调控的发展特点比较[J].学前教育研究,2014,03:30-36.] [张静.自闭症青少年自我主张能力的干预研究[D].重庆师范大学,2016.]
董存梅提出自我主张是指个体自觉地增强自己的情绪和行为反应，以表明自 我需求的能力。26
此外，张静综合以往研究者对于自我决定的研究与概念定义，提出自我主张 是指人际沟通中的一种技巧与能力，促使个体以自然、直接、坦诚、适当的方式 表达其感觉、需求、意见及维护自己应有的权益，赢得自尊和尊重气
通过整理发现，国外学者聚焦于自我主张的权利方面，而近年来我国学者对 于自我主张的操作性定义，主要考虑在实验情景中对幼儿自我主张的判定，实际 上，幼儿自我主张涵盖了生活的方方面面，实验情景下操作性定义并不能涵括所 有情况下的自我主张，但是可以针对实验情境下某一方面的自我主张进行探究与 回应。
(3)自我主张与自主性的关系
自我主张与自我依靠、自我控制共同构成自主性，自我主张是自主性的最重 要的表现，同时也是最高表现，自我主张是自主性发展的最终目标。[邹晓燕.3-5岁幼儿独立性发展特点与影响因素研究[D].辽宁师范大学，2004.]
1.2.1. 2自主性研究
在关于自我主张的概念界定中提到了自我主张为幼儿自主性的一部分，自我 主张是在自主性下发展出来的一个研究领域，幼儿自主性研究的发展为自我主张 研究奠定了重要基础。
(1)埃里克森关于自主性的研究
在以佛洛依德为代表的精神分析学派对自我分析的基础上，埃里克森在心理 社会发展理论中对幼儿自主性的作用进行了充分的论述。他对幼儿的自主性研究 主要集中在理论方面。埃里克森将心理社会性发展分为八个阶段，当个体处于一 个阶段时，都会面临着这个阶段中一个需要解决的心理社会问题。在第三个阶段 刚好对应了幼儿园时期(3—6、7岁)，主动感与内疚感相对应，他指出学前阶段 是幼儿自主性和主动感发展的关键时期。在这个阶段中，这一时期的发展将为后 面的发展奠定基础。幼儿开始进入幼儿园等社会环境中，活动范围逐渐超出家庭 以外，幼儿开始更多的希望按照自己的想法行动，这时若成年人对幼儿进行过多 的干涉，幼儿可能会缺乏尝试和主动性。
埃里克森指出，个体在未来社会中所取得相关成就(如经济水平、工作机会等), 这些都与幼儿在这个阶段主动性的发展程度有关，幼儿会模仿周围成人的行为， 进而提出自己的想法观点等，但是幼儿要学会提出自我主张而去不侵犯其他个体 的权利等是有难度的，随着幼儿年龄的增长，幼儿的自我主张会发展得更为完善。 自我主张是一种社会技能，主要的社会动因是家庭。随着幼儿主动性的发展，他 们能从成功经验中体会到完成任务的喜悦。反之，他们则会产生内疚感，缺乏主 动性，常常依赖别人。这种主动感是指导幼儿日后自我主张发展的关键。教师与 家长应该多给幼儿提供自己做决定、提出自己主张的机会，帮助幼儿顺利渡过这
个阶段。[邹晓燕.3-5岁幼儿独立性发展特点与影响因素研究[D],辽宁师范大学，2004. “邹晓燕.3—5岁幼儿独立性发展特点与影响因素研究[D].辽宁师范大学，2004.]
(2)自主性的维度
目前关于自主性的研究中，研究者普遍认为自主性是由自我依靠、自我控制 与自我主张三个维度构成，研究者提出，在3-5岁年龄段的幼儿自主性发展中， 这三个维度构成一个有机的整体：随着幼儿自主性发展，其最初表现为自我依靠 的建立，在自我依靠发展的基础上，自我控制与自我主张逐步发展；自主性发展 的最高表现形式为自我主张，可以说自我主张是幼儿自主性发展的关键与终极目 标，自我主张是在自我依靠和自我控制的基础上发展起来的，与前两者相比发展 较晚。[]
1.2.1.3自我主张的维度
/地疆=表达需求+提出建议+表达拒绝+反驳澄清+做出总结
自主性=自我控制+自我依靠+直我询
自我主张维度一自我调控=自我抑制+直装询
＜自我主张表达=压抑性自我主张表达+攻击性自我主张表达+恰
当性自我主张表达
图1.2自我主张维度研究
柏木惠子、森下正康、邹晓燕、张静、董存梅等对幼儿自我主张的维度与结 构进行了比较详细的研究，不同的学者对自我主张研究的重点不同，他们认为幼 儿自我主张的发展是幼儿社会性发展的重要表现，不同的年龄阶段其发展的表现 形式都是不同的。
邹晓燕指出幼儿自我主张与自我控制、自我依靠三者共同构成了幼儿的自主 性，并在后续研究中，证明了自主性维度构成的合理性。自我主张是幼儿社会性 发展的重要表现，在自主性的基础上，幼儿自我主张也有个人取向和社会取向的 两个大方向维度。
董存梅与本乡一夫合作研究中日两国自我调控的对比情况，研究中提出自我 主张与自我控制属于自我调控的子维度。该研究是基于日本对学前教育中幼儿自 我调控的长期跟踪研究：柏木通过研究总结出自我主张包含三个因子：积极参与 到“游戏”、“独自性、能动”、“拒绝、强烈的自我主张”气矢川以教师和儿童为 对象的两项预备调查和在柏木的研究为基础上，以日本小学2、4、6年级学生为 对象反复分析，最终整理了项目，得到了自我主张由2个因子组成：“社会积极 性"“正当要求”，森下正康通过大量收集到的数据分析得出，自我主张与自我 抑制共同构成自我调控，而其中自我主张包含正当的需求与自主性两个因子七
一些研究者指出，幼儿自我主张的分类主要表现在语言、行动等方面。张静 将自我主张的焦点聚焦于表达上，将自我主张表达分为压抑性自我主张表达、攻 击性自我主张表达和恰当的自我主张表达，前者会更注重别人的意见，害怕观点 上的差异，很容易出现从众现象，不表达或者不能完全表达个体自己的想法和意 见；攻击性自我表达会出现以自我为中心，表达个体自己的观点并不顾及对方的 观点，甚至会忽视或者嘲笑对方的观点；恰当的自我主张表达，这种类型就如字 面意思一样，既会听取别人的意见，也能坚持自己的想法，具有适度原则劉。
在对特殊儿童自我主张能力的研究中，张静提出了关于自我主张行为衡量的 评分表，在纵向维度上分为表达需求、提出建议、表达拒绝、反驳澄清、做出总 结五个部分；因为研究中是根据自闭症儿童展开研究，在横向维度上突出了自闭 症儿童的特点，主要包括：眼神接触、延宕时间、声音强度、声音品质、回馈质 旦.29 童o
李燕与其研究者团队在对儿童社会技能表(The Social Skills Rating System, SSRS)在我国学前教育中应用的信效度进行研究时提出，在SSRS中有一个维度 为口头主张，即指发起诸如向他人请求信息的行为以及回应他人的行为，并且在 研究中，作者用幼儿自我主张作为SSRS中口头主张的预测效标，而实验分析结果 表明SSRS的口头主张与自我主张显著正相关(r=0.49, P<0.01)气 这就表明， 幼儿口头主张越强，其自我主张就越强：反之亦然，幼儿的自我主张越强，SSRS 中的口头主张就越强。
通过上文己有文献资料可以发现，自我主张的发展是幼儿自主性发展的重要 表现，关于自我主张的所属维度，已有研究对自我主张的维度划分因为聚焦点不 同而呈现不同的划分方式。一种认为自我主张、自我依靠、自我控制构成自主性：
另一种认为自我主张与自我抑制构成自我调控。对自我主张的观察方式从幼儿表 达的语言这一部分进行，口头主张越强的幼儿，其自我主张越强。上文中，张静 对自闭症儿童展开的自我主张能力的研究，文中提到了关于普通儿童的自我主张 能力研究，作者指出在对过去文献的分析整理后发现，自我主张其实涉及多种影 响因素，在实际教学与生活中的表现形式也非常多样，对自我主张的分类标准根 据研究者的需求也是不一样的，以往文献研究在自我主张策略类型上的分类较为 笼统，对不同类型、不同年龄阶段幼儿的自我主张的研究也是不够全面的。因此 研究者认为可以扩大研究幼儿样本的年龄，收集更多关于幼儿自我主张的资料， 使研究更具有全面性。在实际生活中，幼儿的自我主张存在的形式多种多样，需 要研究者进一步明确其研究范围。
1.2.1.4自我主张的相关研究
自我主张跟幼儿身心特点与所处的周边环境等存在着密切的关联，以往研究 主要聚焦在自我主张与幼儿气质、自我主张与家庭成员(母亲)、自我主张与幼儿 园环境中的关联上。
1.2.1.4.1自我主张与幼儿身心特点的相关
整理文献发现，国内外的自我主张研究大部分是与幼儿气质特质联系起来的。 不同气质儿童的自我主张发展必然有其自身的规律和特点。凯根与柏木惠子在研 究中指出幼儿的自我主张与其气质相关显著七这种关联在不同的年龄阶段表现也 是不同的。
⑴经验
邹晓燕指出由于幼儿身心发展特点、现有水平与经验的限制，幼儿自我主张 发展较晚。在自我主张的发展上，在3-5岁的幼儿中5岁及以上的幼儿，随着他 们生活经验的丰富与累积与自身能力的发展，他们的自我主张更为成熟。[”邹晓燕.3—5岁幼儿独立性发展特点与影响因素研究[D].辽宁师范大学，2004.] [邹晓燕.3—5岁幼儿独立性发展特点与影响因素研究[D].辽宁师范大学，2004.
8]o
(2)气质，
翁晓鸣主要考察了 3岁幼儿的气质与其自主性发展的关系，文中指出，3岁 幼儿与总体自主性呈正相关且相关显著；与自我主张呈正相关，但不显著。
通过研究发现，谢晶指出4岁幼儿自己的努力控制与自我主张呈显著正相关,
即努力控制程度越高，自我主张能力越好，努力控制程度越低，自我主张能力越 差。
曲可佳、邹晓燕认为5岁幼儿权威认知水平与自我主张水平显著相关，作者 通过研究发现，权威认知水平高的幼儿，自我主张水平高；反之，权威认知水平 低的幼儿，自我主张水平低。
(3)性别
森下正康在自我调控研究中，指出幼儿性别的不同，其自我主张的表现、发 展是不同的％
综合上述观点，不难看出研究者们认为幼儿自身的特质与幼儿自我主张的存 在着关联，自我主张受到身心发展特点的影响，随着幼儿年龄的增加，其出现的 自我主张会越来越稳定。国外学者提出关于幼儿个人事务观念的研究，更为注重 幼儿的个人权利，这同样也是基于幼儿的发展需求。
1.2.1.4. 2自我主张与幼儿周围环境的相关
已有文献中关于幼儿周围环境与其自我主张的研究主要涉及到自我主张与家 庭、幼儿园环境中教师与同伴以及文化背景方面。
(1)自我主张与家庭的相关
以往关于幼儿自我主张与家庭特点的相关研究主要集中在关注家庭的父母关 系与态度、家庭文化、家庭规则上，研究中对幼儿自我主张与其家庭之间的关系 进行探究。森下正康在研究中指出父母的养育态度、父母与孩子三者之间的关系 等都会影响幼儿的自我主张表现，并且父亲与母亲各自的认知、态度、性格、地 位等都对其自我主张有深刻的影响，文章中提出了研究中出现的许多有意思的现 象：例如，在家庭中，父母哪一方处于主导地位对不同性别幼儿自我主张也有不 同的影响，若在家庭中母亲处于主导核心地位，女性幼儿更容易促进自我主张的 形成；若父亲处于主导核心地位，男性幼儿的自我主张与同情心会同时成长％
①幼儿自我主张与家庭文化与氛围的相关
在关于幼儿自我主张与家庭文化与氛围的研究方面，万禹慧、邹晓燕采用问
. 卷法研究发现，通过对问卷的因素分析得到了六维度结构模型，分别为教养方式、 情感连结、行动氛围、行为习惯、行为准则、心理氛围，研究结果发现，结果表 明行动氛围和情感连结与幼儿的自我主张呈现显著的正相关％
实践教学中，发现幼儿的自主性及自我主张发展与其家庭提供的环境有较大 的相关，在良好行动氛围中，家庭成员会听取彼此的意见与想法，相互关心，给 幼儿自我主张的发展营造了宽松自由的氛围与环境，促进其自我主张的积极发展， 研究者认为，如果家庭中有较为和谐稳定的情感连结，能够更好地促进幼儿自我 主张的健康发展。研究者也指岀家长釆取什么样的教养方式，与幼儿的自我主张 的发展有关联，不同的教养方式会使孩子的自我主张发展呈现不同的发展状态， 作者认为权威性教养方式对孩子自主性发展最为有利。
以布朗芬布伦纳的生态系统理论为基础，张帆通过问卷法对家庭规则与自主 性进行研究，结果指出家庭规则与4岁幼儿自主性存在显著正相关，与自主性下 的自我主张与家庭规则也存在显著正相关。研究者指出家庭规则是处于环境的微 观系统，它能直接地作用于家庭及其成员，幼儿通过践行家庭规则，与父母和周 围环境进行交往和活动。在学前期，当家庭里有预测性的规则时，孩子是更健康 的而且他们的行为是被更好地计划调节的。有能力的父母在创造家庭规则时可能 更有影响力，而令人满意的规则提供了一种能力的感觉，而且，那些容易抚慰的 孩子一般对规则的反应更积极。这一类的孩子一般会坚持自己的主张，且具有恰 当性七
②幼儿自我主张与母亲的相关
在家庭教养方式、行为文化以及规则等研究的基础上可以发现，幼儿自我主 张的发展与父母的研究，主要聚焦于母亲。陈巍在研究中对3-5岁幼儿自主性与 母亲对幼儿的心理控制水平之间的关系进行探究。通过研究发现母亲的心理控制 与幼儿自主性存在相关，母亲的心理控制水平高，幼儿的自我主张水平低；母亲 的心理控制水平低，自我主张水平高，
李燕燕应用问卷与实验法，对母亲教育效能感与4岁幼儿自主性进行研究， 结果发现母亲的教育效能感在自我主张的维度上不存在相关，但是与幼儿整体自 主性存在相关。四
侯林、邹晓燕提出自我主张的明显表现就是在一定程度上能够坚持自己的看 法，而不是盲目从众。作者应用问卷法修订了测量母亲人格的量表，形成了由神 经质、经验开放性、外倾性、认真性和宜人性五个维度。结果表明，母亲人格中 宜人性维度与5岁幼儿自我主张呈正相关，但不显著；开放性与外倾性维度与自 我主张存在着关联40 0
李琪聚焦于母亲的教育观念与5岁幼儿自主性之间的关系，通过问卷与实验, 结果表明母亲的儿童发展观、教育观，与幼儿的自主性以及下属维度自我依靠、 自我主张呈显著正相关。作者发现，当母亲对儿童的发展观与教育观认识越清晰， 儿童的自我主张水平就越高；反之对其认识越模糊，其自我主张水平就越低。曷有 的研究者通过研究发现不同性别幼儿的母亲关于自主的观念差异显著；不同文化 水平对幼儿的自主的观念差异明显:不同年龄幼儿的母亲对自主观念差异不显著; 不同职业的母亲对幼儿自主的观念差异不显著，
③幼儿自我主张与父亲的研究
在研究者们对母亲的各种相关因素进行研究后，赵爽指出父亲与母亲在参与 教养中存在着差异，作者着重论述了父亲参与教养对幼儿自主性的作用，结果发 现，与母亲不同的是，父亲本性中的外倾性特征和经验开放性、父亲的积极教养 态度和情感表达以及父亲作为幼儿游戏的主要玩伴有利于幼儿自我主张的发展％
④小结
整体来看，关于幼儿自我主张与家庭的相关研究主要反映出家庭是幼儿生活 中的第一个微型社会，父母或者主要抚养者的抚养方式、家庭氛围等因素都会影 响到幼儿自主性及其自我主张的影响，从以往研究中可知，主要抚养者，尤其是 母亲，对与幼儿的自我主张发展影响较大。
(2)自我主张与幼儿园的研究
①自我主张与幼儿园特点及教师的研究
关于自我主张与幼儿园特点及教师的研究中，主要涉及了对不同特点幼儿园 以及教师的研究。森下正康选取和歌县下的四所幼儿园和一个托儿所，共759名 幼儿，对其的保育与教育的特点进行观察、研究，观察时间分为两个阶段：200011 年7月-8月；2001年2月-3月，收集其教育目标和保育方针。为了探究不同幼 儿园的保育与教育的特点对其自我调控（自我抑制与自我主张）的发展是否存在影 响，作者对日本5所幼儿园（a.b.c.d.e）的幼儿园特征、教育方针等进行收集，并 且将收集到5所幼儿园的特征进行因子分析，得到了5个可靠性高的因子，因子 内容分为5种，分别为：重视数量、语言的指导，重视生活体验；重视安全、过 程、冒险、成果。重视儿童主导-教师主导；重视协调性、体谅、个性、健壮；重 视男女区别-男女平等。研究发现，从综合分析结果来看，5所幼儿园中的孩子的 行为特征在家庭中几乎没有差异。但是，在幼儿园中时，5所幼儿园的儿童行为 特征有很大的差异，并且各个园的保育与教育特征也有很大差异。从两者的关联 来推断，保育与教育特征可能影响到幼儿在幼儿园中的行为“。
研究表明不同幼儿园所具有的特征，与幼儿的自我主张发展是存在关联的。 例如，e幼儿园保育与教育的特点是非常重视生活体验，重视安全、重视过程、 重视协调性、重视同情心，重视男女平等指导，幼儿的自我抑制发展明显。
②自我主张与同伴的研究。
正如近年来我国学者所指出的那样，较多研究从自主性研究中揭示自我主张 的发展，直接研究幼儿自我主张与幼儿同伴关系的研究较少。在一些研究中也从 侧面揭示并发现，个体在同伴中的地位可能与其自我主张存在联系七有研究者基 于幼儿同伴关系的视角去分析5-6岁幼儿自我意识发展的特点，研究中指出，从 同伴关系的视角去剖析幼儿自我评价的特点，同伴关系类型的不同，他们的自我 评价的特点也是不同的；一般型幼儿的自我评价的突出特点是中间性评价；较为 准确客观和独立是受欢迎型幼儿的自我评特点；较主观、缺乏独立性、不准确等 则是被拒绝与被忽视幼儿的自我评价特点七
幼儿自我主张的发展，需要以其自我意识为基础，上文中关于自我意识与同 伴关系的研究从侧面也提示了不同的同伴类型，其自我意识发展的特点不同。随 着人们对同伴关系与幼儿自我主张发展的重视，这个领域的研究将会逐渐增多幼 儿自我主张与同伴关系等的研究。在后文中有关同伴关系的文献中可以发现，同 伴关系可以促进幼儿社会性能力的发展，通过实践观察发现幼儿自我主张在同伴 关系中发生频率较高，同伴关系发展的程度与幼儿自我主张的发展存在关联。
(3)自我主张与个人事务观念的研究
针对幼儿个人事务观念的相关研究，研究者主要源于对幼儿个人事务领域的 研究。Larry Nucci是最早对相关幼儿个人事务领域进行概念界定的研究者，作 者提出，个人事务领域是个人在社会道德和规范范畴外的一个领域,是属于爱好， 无关于对错的，是如选择吃什么怎么吃这一系列的可选择事件。而这一系列事件 将个人事务领域与社会规范分开，划定了一系列界定个人权威边界的行为。研究 者提出在幼儿社会化发展的过程中，个人事务观念的出现是非常常见且必不可少 的。随着幼儿不断发育成长，他们对于个人事务观念的认识会越来越清晰明确七 表现为幼儿对自己力所能及的事件更偏向于自己来判断与决定，而且判断与决定 的缘由会越来越独立。通过一些在实际生活中具体的例子来解释，5-6岁的幼儿 比3-4岁的幼儿更注重提出自己的主张，如跟谁玩，玩什么，在什么地点玩这一 类的事情，幼儿认为这是可以由自己来选择％
Killen的研究表明，即使在不同的文化背景中，其周边环境是宽松还是处于 高压的状态，处于3-4岁这个年龄段的孩子的个人事务的观念已经得到了初步发 展。对于一些简单的事件，如和谁玩、玩什么等是他们自己的事，他们认为这些 事属于个人事务领域，应由他们自己说了算。
研究表明,社会相互作用为儿童个人事务观念产生及进一步发展提供了动力“, 即为儿童的个人事务观念是在社会交往中进一步发展，在与其他人的交往中不断 进行选择、判断等过程中逐步形成和发展的。研究者展选取3-5岁的90名幼儿， 3-5岁幼儿母亲60名，通过访谈法来探讨母亲与幼儿个人事务自主观念，结果表 明3-5岁幼儿的母亲为幼儿确立了个人选择和决定的领域，如穿什么、与谁游戏、 吃什么、喜欢什么的选择等看作是的幼儿个人事务，应该由儿童自己来决定％
1.2.1.4.3自我主张的研究方法
以往关于自我主张的研究，主要采用实验法、问卷法与观察法。
⑴实验法
实验的设计与开展，主要根据研究者着重考察的问题而制定。例如邹晓燕对 在自主性维度下的自我主张进行研究时，主要考察不同情境下幼儿自我主张的可 变性，釆用两因素实验设计，因素为任务难度与对象，分为四种实验情景。文中
张静着重考察自闭症儿童自我主张能力，采用了实验法，文中将自我主张分 为五个维度，在情景化教学中进行评定，与普通儿童的自我主张实验不同的是， 研究 釆用小样本实验研究。
(2)问卷法
一些学者釆用问卷量表来评定幼儿自我主张的具体情况，董存梅在与日本学 者合作研究幼儿调控的研究中，从中国与日本随机抽取小中大班3-5岁幼儿共386 名，通过自编问卷及其检验，对中日幼儿的自我调控之间的差异进行研究％李燕 等研究者在对儿童社会技能表在中国学前儿童中的信效度检验研究中指出，对自 我主张的研究釆用日本学者柏木等人完成自我管理问卷自我主张分量表11个项 目，如“能够向其他孩子表达自己的想法”％该分量表在以往东西方文化背景下 都有较高的信效度。
在森下正康关于幼儿自我调控的研究中,研究者釆用问卷法对546名幼儿(男 269,女277)进行研究，所得的数据显示，3-5岁幼儿的自我主张方面没有什么变 化，作者认为这些结果都是因为横向的数据造成的。虽然横向性研究的数据表明， 幼儿的自我主张在3岁以后就不发达了；但是，在后续的纵向研究的数据表明在 幼儿自我主张3岁以后也很发达的。也就是说，即使是看似未发达的数据，但以 纵向的数据为基础，在对孩子的成长进行2年的跟踪调查后，研究者发现幼儿自 我主张并非是没有变化的，且变化是非常大的。s’这样的结果表明，纵向研究对于 幼儿自我主张的研究同样是不可忽视的，釆用不同方向的研究方法其得出的结果 可能并不一样。
⑶观察法
有研究者对于自我主张测量方法之中存在的问题和疑问进行思考，山本围绕 自我主张的量表问卷测试之中出现的问题，他指出这里自我主张的测量结果是基
于幼儿园和幼儿老师、父母的评定。虽然确认了这种测量的可信度和因素的妥当 性，并一直进行了后续研究，但对于相关结果的说服力还是不够的。作者认为， 在前面自我主张问卷量表测量的基础上，在另一方面，以在自然的情况下进行观 察来进行补充，设定自我主张比较容易出现的场景后再进行观察是非常重要的七
1.2.1.4.5自我主张研究小结
对已有的研究文献分析整理可以看出，幼儿自我主张研究是由自主性研究中 延伸出的领域，为自我主张的研究奠定了基础。从目前关于自我主张的研究中， 关于自我主张的概念界定有多种观点，其共同点在于研究者都认为自我主张是幼 儿进行社会交往的一种重要能力，强调表达岀自己的正当需求与观点等；自我主 张的维度划分有多种方式，分歧在于自我主张是归属于哪些方面的维度或是包含 哪些小维度，共同点在于自我主张都是当中重要的表现；自我主张的相关研究主 要集中于幼儿周围环境中，如父母、幼儿园等；研究方法主要是以实验、问卷、 观察为主，探讨不同情景下幼儿自我主张。
自我主张的发展与幼儿社会性的发展息息相关，自我主张是一种能够提升自 身表现的重要的社交技能。对于自我主张的概念界定或是操作性定义，都强调了 自我主张是在与周边环境互动，如对话交流等中表达出观点、想法或是愿望等。 自我主张是基于个人的基本权利提出来的，其中包含提出自己的观点、想法或者 是拒绝等等，根据个人不同的需求来表达自己的正当主张。自我主张能力被视为 是语言、社会、认知等结合下的产物，是多种能力的综合体。幼儿自我主张的出 现，意味着幼儿能表达自己的观点并且具有沟通的意图。在己有研究中，研究者 通过对不同年龄段儿童对比发现，认为儿童的主张能力会随着年龄成长而产生变 化，5-6岁的幼儿自我主张能力比3-4岁的幼儿更强，因为自我主张会受幼儿个 人的经验等影响，
1.2.2幼儿同伴关系的研究
在关于幼儿自主性的研究中，已经提及到幼儿自主性的发展与幼儿周围环境 是存在关联的，自我主张是属于自主性的子维度，同样与幼儿周围环境存在关联。 幼儿与同伴相处的时间与机会多，自主性及其自我主张的发展是与同伴关系之间 存在联系的。
1.2.2.1同伴关系的概念
研究者普遍认为同伴关系是指在年龄相近或者心理发展水平相当的个体间形 成的一种互动关系。例如赵敏莉提出同伴关系是指同伴之间运用语言和非语言符 号交换意见、传达思想、表达情感和需要的交流过程。”张璐璐、高东慧认为同 伴关系是年龄相同或相近的幼儿在学习、游戏、生活中相互作用的行为，以及由 此形成的同伴关系。[赵敏莉.父母成人依恋、教养观念与幼儿同伴关系的研究[D].上海师范大学,2015.] ["张璐璐，高东慧.班级幼儿同伴交往的特点与原因分析[J].学前教育研究,2015(04):64-66.] [“靳婷婷.不同同伴关系型幼儿与教师互动的行为研究[D].天津师范大学,2014.] [董存梅.中日3-5岁幼儿自我调控的发展特点比较[J].学前教育研究,2014,03:30-36.
16]
1.2.2.2同伴关系价值的研究
在幼儿社会性发展与适应中，同伴关系起着重要的作用。通过对文献的整理 与分析，同伴关系对幼儿成长的主要作用体现在以下几个方面：
⑴是幼儿社会性发展的重要背景
皮亚杰指出同伴关系是幼儿社会性关系发展的重要途径。39
在幼儿社会性的发展上，通过同伴关系，幼儿可以与同伴相互交流互动，在 交往中促进社会能力的发展。有研究指出同伴关系对幼儿在榜样学习、强化行为 和社会比较方面是有积极影响的。幼儿的成长得益于良好的同伴关系，而不良的 同伴关系对幼儿的成长有阻碍作用，如果较严重，可能会让幼儿对幼儿园生活产 生恐惧，出现较严重的幼儿园生活适应困难，对幼儿成长以及日后生活造成不利 的影响，
⑵是满足幼儿各种发展需要的重要源泉
同伴关系是满足幼儿各种发展需求与获得情感支持的重要源泉，如在集体中 的归属感、受到尊重和感受爱等的发展需要，通过同伴关系给予幼儿这方面的情 感体验，为幼儿营造交往氛围，同时也是幼儿获取信息的另一种渠道。研究中指 出同伴关系的发展为幼儿创造了与父母老师不同的交往环境。同伴关系在幼儿生 活中弥补了与成人交往的不足；同伴关系是从横向来看的，幼儿之间是平等的， 它与父母亲子关系的垂直指导是不同的。同伴关系给幼儿提供了不同于成人眼中 的视角和信息来源，以及参照框架。
(3)同伴关系经验有利于幼儿的自我概念和人格的发展
幼儿在与同伴的相互作用中，才能根据交往经验确立自我，促进人格的健康
发展，对幼儿的社会适应性和心理健康发展具有重要影响。
一些研究指出幼儿同伴关系的发展受到幼儿社会认知和幼儿性别的影响。而 这些影响因素又会反过来影响幼儿的社会适应和心理健康，良好的同伴关系，为 幼儿营造积极的心理环境与氛围，促进幼儿交往能力与社会适应能力的发展。
1.2. 2.2同伴关系的类型研究
靳婷婷在对不同同伴关系类型的研究中，采用了 Coie所提出的社会测量法。 研究者通过社会测量法将班级中学生的同伴关系类型划分为五种：一般儿童、被 忽视儿童、矛盾儿童、受欢迎儿童以及被拒绝儿童，不同同伴关系类型具有不同 的特点。[靳婷婷.不同同伴关系型幼儿与教师互动的行为研究[D].天津师范大学,2014.] [庞丽娟.同伴提名法与幼儿同伴交往研究[J].心理发展与教育,1994(01):18-21.] [刘少英.学前幼儿同伴关系发展追踪研究[D].华东师范大学,2009.
17]
研究者庞丽娟在研究同伴关系时，综合运用了现场提名法谈话法以及问卷评 价法，探讨了幼儿各种社交类型及其主要表现出的生理与心理特征。研究中釆用 了现场同伴提名法，是指在幼儿园现场环境中对所在班级的全体幼儿进行提名情 况，从提名的结果来了解分析某一幼儿在同伴关系中所处的位置吃
经过同伴提名的结果分析，研究中对不同同伴关系类型进行了分类，提出了 五种幼儿之间的交往类型，这五种同伴关系类型有不同的特点，研究者主要从幼 儿的外表、语言、行为、性格等来阐述其特点：一般型幼儿的显著特点为一般性， 这类幼儿没有获得极端的提名分，在同伴关系中，他们的语言及行为力等表现一 般；被拒绝型幼儿同伴关系中是很活跃的，但是他们釆取的交往方式可能不是友 好的，可能伴随着激烈的语言与行为，例如在自主游戏中，被拒绝型幼儿想要加 入游戏，在被同伴拒绝后，攻击性行为发生的概率较大；矛盾型幼儿也被称为争 议幼儿，在同伴提名分上表现为正提名分数与负提名分数都较高，两者差异小， 能被一部分幼儿接受，又被另一份幼儿拒绝；被忽视幼儿与被拒绝幼儿都是属于 社交劣势幼儿，被忽视幼儿表现为同伴关系活力弱；受欢迎型幼儿具有很好的情 绪理解能力，对他人情绪的感知较强，被大多数幼儿所接受与赞同，同伴提名的 正提名分数高。
幼儿的成长与同伴关系息息相关，同伴关系是幼儿获得自尊、社会性发展和 情感体验的前提和途径，并可以在一定程度上弥补幼儿在家庭中所不能学到的技 能。同伴关系对幼儿的心理健康及认知发展均起着十分重要的作用气
1.2.3 5-6岁幼儿发展特点的研究
1.2. 3.1 5-6岁幼儿同伴关系的特点
有研究表明，幼儿自我主张的发展相对较晚，3-4岁幼儿生活范围小，思维 水平发展也较低，所以在3-4岁这个年龄阶段中自我主张具有不稳定的特点。5-6 岁幼儿的自我主张更为明显，在这个阶段中，幼儿的心理、认知思维、社会经验 积累和判断力都得到了发展，自我主张与同伴关系的发展表现出越来越稳定，
5-6岁不同同伴关系类型的幼儿，在进行社会交往中会展现出不同的情感智 力特征。刘丽湘在对5-6岁幼儿同伴关系类型与情感智力的研究中指出，五种同 伴关系类型的情感智力是具有不同特点的。[61邹晓燕.3-5岁幼儿独立性发展特点与影响因素研究[D].辽宁师范大学，2004.] [刘丽湘.5-6岁幼儿同伴交往类型与情感智力特征及干预策略[J],幼儿教育(教育科学 版),2008(04):26-29.] [苏媛媛.5-6岁幼儿自我意识发展的特点研究[D].东北师范大学,2013.] [王家军.埃里克森人格发展理论与儿童健康人格的培养[J].学前教育研究,2011(06): 37-40.
18]
有研究者从自我意识的角度去分析5-6岁幼儿同伴关系类型的特点，结果表 明四种同伴关系类型幼儿(研究中没有出现矛盾型幼儿)的自我意识发展特点不同: 受欢迎型幼儿的自我评价较客观、独立、准确，被忽略型幼儿与被拒绝型幼儿的 自我评价较主观、缺乏独立性、不准确。一般型幼儿自我评价的突出特点是中性 评价七
1.2. 3.2 5-6幼儿自我发展的特点
5-6岁幼儿自我发展表现为自己有独立行动和活动的自由，可以实现自我意 志，不想父母的控制。
在埃里克森所提出的心理发展理论中，5-6岁这一年龄段幼儿主要面临的问 题是主动感与内疚感。一方面，幼儿因为主动性想要通过独立于父母、自己做事 情来获得快乐体验；另一方面，当幼儿没能成功完成任务时，他们会因为失败而 产生内疚感；随着学龄前儿童不断面对这些冲突，他们对自己的看法会不断发生 改变，幼儿渴望通过自己做事情获得满足与成就感，成人们可能会通过观察发现， 处于学前期的幼儿会常常表达出想要自己做的意愿，但是如果付出的努力没有成 功他们会感到内疚；他们开始想要对自己的行为负责，由自己做决定，当幼儿出 现倾向于独立的这种转变时，回应积极的父母会帮助孩子缓解和解决这个时期特 有的对立情绪，父母可以通过信任孩子，赋予孩子独立做事的机会，同时也会给 予指导，支持和鼓励孩子主动去完成某项事情反之，如果父母对于孩子缺少鼓 励与信任，这可能会增加孩子的内疚感，并且会影响在这个时期开始发展的自我 概念。
苏媛媛运用访谈法，聚焦于5-6岁幼儿的自我意识的发展特点，研究结果表 明5-6岁幼儿自我意识中的三种心理成分发展不平衡：幼儿自我体验与自我监控 能力发展缓慢，但自我评价能力发展较快。68
1.2. 3.3 5-6岁幼儿语言发展特点的研究
5-6幼儿的语言发展具有更强的理解能力及观察能力，需要采用语言表达的 内容变得更多。研究者指出5-6岁幼儿已经具备了一定的语言学习与表达能力， 能够理解学习不同类型的语言含义，并能通过语言表达出自己的想法、观点等； 语言发展是一个循序渐进及不断积累的学习过程，5-6幼儿能够独立探索应用日 常语言的规律，并能够在好奇心及表现欲望的驱使下不断积累语言词汇％ [M苏媛媛.5-6岁幼儿自我意识发展的特点研究[D].东北师范大学,2013.] [徐丹虹.浅析大班幼儿语言发展特点及教学策略[J].文理导航,2014(3) :86.
19]
2研究设计
2.1研究问题的提出
在幼儿园教育与实际生活里，幼儿老师对于教师权威与幼儿自我主张发展之 间的认识是存在不足的。例如幼儿教师在一般情况下是如何分配玩具的决定者， 拥有为幼儿选择并分配玩具的权利，幼儿被动接受，使用被规定的玩具进行集体 活动和游戏。在与日本幼儿园的联合研究中发现，我国的幼儿教师更为注重对幼 儿的控制性，而日本的幼儿教育更重视渗透性。研究者通过日常观察研究指出我 国幼儿教师的指导重点主要集中在对幼儿集教活动的秩序管理上,在对幼儿教师 的指导用语观察总结中，关于基本规则中，分配玩具、秩序问题的命令和指示超 过了 3/4气而这种幼儿教育模式是带有他控特点的，对于幼儿自我主张能力的开 展有较大的影响，且在同伴关系中，如果幼儿面临与同伴的冲突或矛盾场合时, 可能会忽视自己自我主张的能力，而习惯于依赖成人的判断和指示。
在前期对于幼儿同伴关系的观察中，发现幼儿之间进行交往时，同伴关系会 影响幼儿的观点，这类在幼儿园是非常常见的现象，但是如果对这些现象再进一 步剖析会发现，幼儿同伴关系是与幼儿的自我主张之间存在联系的。以观察中的 例子来说明，幼儿园中会有一些小朋友较受欢迎，这里面的原因多种多样，行为、 长相、家庭都可能会影响，在观察中，这类较受欢迎型幼儿的想法或行为能被大 多数的幼儿接受且表示赞同，他们的观点或建议似乎在同伴关系中拥有较高的地 位与影响力；而在同样的情况下，如果是一名较为调皮或是被拒绝的幼儿，同伴 对于他更多的采取的是排斥的态度，他的意见或是想法更大程度上得不到大多数 幼儿的认同与理解,这样的结果则是这名被拒绝型幼儿得不到大多数同伴的接纳, 因为得不到接纳，可能使得这名幼儿的言语、行为更为激烈或是通过偏激的行为 语言来表达自己的想法，增加了被同伴拒绝或是忽视的概率，他们的同伴关系会 受其影响发展不顺利。由此从观察中可以得知，同伴关系与自我主张这两者之间 是存在关联的。
2. 2研究内容
本研究围绕5-6岁幼儿的同伴关系与自我主张之间存在的关系展开研究，研 究分为两个部分，其一为对幼儿园自然环境中同伴关系的自我主张情况进行观察, 其二是釆用实验法研究不同游戏同伴与任务难度对幼儿自我主张的影响。
70董存梅.中日3-5岁幼儿自我调控的发展特点比较[J].学前教育研究.2014. 03:30-36. 20
2. 3研究目标
本研究通过对5-6岁幼儿同伴关系与自我主张之间的关系进行观察与实验， 分析同伴类型的自我主张的表现特点，探讨这两者之间存在的关联，最后在此基 础上提出相应的教育建议。
2. 4研究意义
2. 4.1理论意义
同伴关系与自我主张对幼儿的社会性发展十分重要，通过对5-6岁幼儿同伴 关系与自我主张的研究，丰富幼儿自我主张的研究，以便对这个年龄段的自我主 张作更深入性的了解，论证同伴关系与自我主张之间的关联。
2. 4. 2实际意义
在幼儿园实践教学中，老师对于幼儿自我主张观点的理解与看法会直接影响 到老师在处理很多关于幼儿同伴关系中的“冲突行为”，在这些“冲突行为”中, 有一些是基于幼儿的正当权利与需求所提出的。本研究通过观察法，收集关于幼 儿园中自我主张的现状情况，对幼儿的自我主张的情况进行整理分析，对幼儿同 伴关系与自我主张进行探讨，促进幼儿老师对幼儿自我主张的认识与了解，同时 探讨自我主张与同伴关系之间的联系，使幼儿老师更好利用到幼儿同伴关系的发 展促进幼儿自我主张以及社会性的发展。
2. 5核心概念
2. 5.1自我主张
本研究综合已有相关文献并结合文后对自我主张的观察与研究，认为自我主 张是指幼儿能用正确的方式坚持自己的想法观点，满足自己的正当需求与表达拒 绝，并且不会故意伤害他人或阻碍他人需求的一种行为。
2. 5. 2同伴关系
同伴关系是同龄人之间或者心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和 发展起来的一种人际关系。[毛志宏.幼儿“心理理论”的发展及其与同伴接纳、社会行为的关系研究[D].陕西师范大学,2004.
21]
2.6研究参与者
本研究选取5-6岁的大班幼儿。以年龄为筛选条件，随机选取成都市某幼儿
园大班幼儿共78名，其中5岁男性幼儿36人，6岁男性幼儿6人；5岁女性幼儿
32人，6岁女性幼儿5人。研究一与研究二的参与者一致。
表2.1幼儿年龄和性别分布
2. 7研究方法思路
2. 7.1观察法
随机抽取幼儿园某大班，对幼儿班级中的幼儿进行熟悉与前期观察，其后对 班上的幼儿进行同伴提名，收集同伴关系的类型。在同伴提名法得到的结果的基 础上，对五种同伴关系的类型进行观察，观察其自我主张的具体情况，进行案例 分析，探究五种同伴关系类型的自我主张表现特点。
2. 7. 2实验法
实验全程以游戏的形式开展，在选择出被试幼儿之后，从同伴提名中获得了 五种同伴关系类型,收集到被试幼儿的亲密同伴（即从每名被试幼儿所提名的受欢 迎型幼儿名单中选择一名幼儿）名单，与被试幼儿进行配对；之后再进行与陌生同 伴的配对。实验为两因素实验设计，两个因素分别为游戏同伴亲密度与任务难度： 游戏同伴为亲密同伴与陌生同伴；任务难度分为容易任务和困难任务。根据被试 幼儿的回答来进行分析评定。
2. 8研究步骤
2. 8.1进入研究现场
研究者需首先向幼儿园园长、主班老师说明自己的研究内容、方法以及相关 需求与幼儿隐私的保护方法，在得到他们许可的情况下方能进入研究现场，向班 级幼儿作自我介绍，熟悉班级环境，和孩子们一起游戏，参与班级事务，消除幼 儿对研充者的陌生感。
2. 8. 2研究的正式开展
在与班级幼儿建立熟悉关系后，研究正式开展。观察记录，准备实验材料等 等。
2. 8. 3离开研究现场
在研究观察资料与实验结果全部收集完毕后，研究者认为已有资料已经能够 用来分析幼儿同伴与自我主张的关系，向所在幼儿园的园长、班级老师和幼儿道 别，并撤离研究现场。此后，研究者可以根据实际情况依然与班级老师保持联系， 方便研究者在后期整理分析资料，发现有疏漏或还需再深入调查的地方时，可以 进行联系沟通以重返研究现场进行补充调查。
2. 8.4研究的伦理问题
在本研究中，研究者严格遵守以下伦理原则：
知情同意和自愿原则以及保密原则。
2. 8.5资料的整理与分析
本研究中研究一釆用案例分析的方法对观察与同伴提名收集到的资料进行整 理分析。研究二釆用数据分析软件SPSS22. 0对收集的资料进行整理和分析，本研 究中对幼儿处于不同游戏同伴的情况下，对他们所表现的自我主张进行研究，研 究中分为4种不同场景：亲密同伴与容易任务、亲密同伴与困难任务、陌生同伴 与容易任务、陌生同伴与困难任务，与之对应的是有4项得分情况，通过SPSS 来分析同伴关系与自我主张之间的关系。
3 5-6岁幼儿同伴关系与自我主张的观察
研究一是基于布朗芬布伦纳所提出的生态系统理论而展开的。理论中的微观 系统是指直接作用于个体的环境，同时这个环境也是不断变化和发展的，是环境 系统的最里层。当个体还是处于婴儿或者幼儿早期的阶段时,对大多数孩子来说， 微观系统则是指向家庭；随着个体的不断成长，他们的活动范围不断向幼儿园、 学校和同伴等拓展。这时对幼儿来说，幼儿园是除家庭以外对他们影响最大的微 观系统，其中同伴关系对幼儿社会性等的发展起着不可替换的作用。处于5-6岁 年龄阶段的幼儿，他们的活动范围不断向外扩展，幼儿园成为除了家庭以外对其 影响最大的微系统。
3.1研究目的
对5-6岁大班幼儿的同伴关系类型进行分类，观察与归纳所在幼儿班级在日 常幼儿园环境中同伴关系的自我主张表现特点。
观察时间：2018.4-2018.6
图3.1方法内容思路图
3. 2.1同伴提名
于2018年3月正式进入班级，在经过一个月的相处后，与幼儿熟悉，运用同 伴提名法对共78名进行同伴提名，所有幼儿同伴提名的时间间隔越短越好，得到 同伴提名的结果，划分出不同同伴关系的类型。
25
3. 2. 2观察
在同伴提名的基础上，抽取不同同伴关系类型的幼儿各一名，在两个月的时 间中（2018年4月-2018年6月），对抽取的5名不同同伴关系的类型幼儿进行非 参与式观察，结合照片与视频，观察其自我主张的具体情况，进行案例分析，探 究不同同伴关系类型的自我主张表现特点。
3. 3研究参与者
研究参与者为78名幼儿，其中5岁男性幼儿36人，6岁男性幼儿6人；5 岁女性幼儿32人，6岁女性幼儿5人。在班级教室里的一角对78名儿童进行逐 一同伴提名。
3.4研究工具
己有研究表明幼儿在进行提名时可能会受到自身记忆的影响，幼儿未提及班 上某些小朋友的名字，可能并非是不喜欢他们，而是可能因为一时记不起他们的 名字。为了消除幼儿记忆这一无关因素对同伴提名结果准确性的影响，本研究所 釆用的是现场提名法，当幼儿在回答问题时，可以看到教室内的同伴。因为游戏 是幼儿的主要活动内容，研究者的指导语为：“班上有这么多的小朋友，你能告诉 老师你最（不）喜欢跟哪三个小朋友一起玩?”己有研究结果表明，记分时将幼儿被 提名的先后顺序考虑进去并未产生什么差异，故本研究对幼儿所提名的结果釆取 非加权记分法，通过同伴提名法得到正提名分和负提名分，按照分类标准发现处于 不同社交地位的幼儿。
3. 5研究步骤
3. 5.1进入随机选取的幼儿班级，与幼儿进行熟悉
在随机选取幼儿班级之后，第一步是要进入到幼儿班级中，于2018年3月正 式入园，与幼儿相处一个月熟悉后，消除幼儿对研究者的陌生与新鲜感，最大程 度避免对后面进行的观察结果造成影响。
3. 5.2进行同伴提名，对班上幼儿的同伴关系进行分类
在与幼儿熟悉一月后，他们己经接受了观察者的存在，观察者可以进行下一 步同伴提名，于2018年4月进行同伴提名，将得到的同伴提名的提名分转换为标 准分，对被试班级幼儿的同伴关系进行分类。
3.5.3対五种交往类型进行观察
在同伴提名分类的基础上，选取五名同伴提名分数得分最高的幼儿，对每种 同伴关系类型的幼儿进行一周的观察，观察时间为2018年4月到2018年6月。 对这五种同伴关系下的自我主张具体情况进行观察。观察釆用非参与式观察，结 合视频与照片，并根据文献中关于自我主张问卷量表中的维度，对五种同伴关系 类型的提出建议与观点、表达正当需求以及表达拒绝三个方面展开观察。根据文 献中的结论，幼儿口头主张越强，自我主张越强，所以主要对幼儿口头语言表达 主张，并结合幼儿动作来观察。
3. 5.4抽取典型案例，进行分析
这一部分是对选取观察幼儿的典型案例进行分析，总结其自我主张的表现特 点。
3. 6结果
3.6.1同伴提名结果分析
对幼儿园中的78名5-6岁大班幼儿进行同伴提名，同伴提名结果为五种同伴 关系类型：一般型幼儿、矛盾型幼儿、被忽视型幼儿、受欢迎型幼儿、被拒绝型 幼儿。如表3. 2可知，一般型幼儿为所在园主要同伴类型，占总数的64. 1%；而 矛盾型幼儿与受欢迎型幼儿所占比例较少，其次为被忽视型幼儿。
3.6.2五种同伴关系类型幼儿与自我主张行为案例分析
对收集到的五名不同同伴关系类型的案例进行整理，抽取其中具有代表性的 案例进行呈现与分析。幼儿的语言与动作是观察自我主张的线索，幼儿口头主张 越强，其自我主张越强，且具有外显与可观察性，故研究中对五种同伴关系的自 我主张观察，主要收集了关于幼儿在语言结合动作方面且外显可观察的自我主张 情况。
3.6.2.1受欢迎型幼儿
时间段与地点：建构区自主游戏阶段
幼儿：小L 年龄：5岁 性别：女
案例：
小L:我们一起来搭城堡好么？你想搭建什么样子的城堡呢？这里有很多颜 色杯子，还有绿色的盘子。
同伴：那里还有黄色的壳壳，我觉得可以用的上。
小L：我想用这个粉红色的杯子做一个公主的城堡，比你还要高，用杯子一 节一节地搭，我们一起做嘛。
同伴：你做下面，我做上面。
城堡一直继续搭建，小L和同伴一直完善着城堡.
小L：不能往上放杯子了，城堡要倒了.
同伴：不不，还可以，你看。（城堡太高了，倒了一部分）
小L：是不是就倒了嘛，你看嘛，倒了，就是太高了，横着就矮了，就不会 倒拝，我们来横着堆。（两人成功地搭建了城堡，都很开心。）
分析：在观察中发现，在表达自己的建议观点、正当需求与拒绝时，受欢迎 型幼儿釆取友好的询问方式，使用了较多的请求语或者是礼貌用语邀请同伴进行 参与活动，如“我能参与你们的游戏么？"等这种语言表达或者行为能被多数幼
28
儿接纳、喜欢，在这个过程中，受欢迎型幼儿提出自己的想法与观点，同时也听取 了同伴的想法意见，对同伴进行积极的回应。
3. 6. 2. 2被拒绝型幼儿
幼儿：小Y 年龄：5岁 性别：男
时间段与地点：课堂桌面游戏
案例：在老师组织的课堂游戏中，小Y不配合同伴及老师的动作，在教堂里 随意走动，每一个小组的桌面游戏都会出现小Y的身影。
小Y：（走到同伴身边）你跟我玩好不好？
同体：我不要跟你玩。（同伴拒绝他的请求，转向另外一边）。
小Y:就要！就要！就要！（大声说道，破坏同伴已经完成的桌面游戏模型，又打 了同伴，跑到其他小组继续请求加入游戏，或者自己单独坐在一角玩。）
分析：在对被拒绝型幼儿同伴关系的观察中发现，这一类幼儿在交往中常通 过激烈的语言与动作来表达观点需求或拒绝，在交往过程中出现了大喊大叫和一 些推、打、踢、抢等动作。他们对同伴的想法意见接受少，更多的是强调满足自 己的需求，通过同伴提名可发现这是这一类幼儿被拒绝的主要原因。在本研究的 案例中，小Y的同伴负提名次数最高，小Y在其他同伴不听取他的主张意见时， 会釆取破坏同伴己完成的游戏玩具的行为，当老师耐心询问缘由“为什么你要去 推倒城堡呢？ ”他回答到“他不让我玩，我也不让他玩”。
3.6. 2. 3 一般型幼儿
幼儿：小F 年龄：5岁 性别：女
时间段与地点：课堂讨论问题：怎样装扮秘密花园
案例：老师装扮幼儿园的秘密花园区角，让小朋友们分组讨论如何装扮才能 充分利用区角。同伴跟小F说了自己的办法，小F在听了同伴的想法后，瘪嘴摇 了摇头，
小F:那是你喜欢的，不是我喜欢的。我想把小根篷放在边边上，这样小朋 友有很大很大的地方可以跳。
同伴：把那个発子挪开，放在墙边边上，一样可以的。
小F:那我们现在去搬凳子。
分析：一般型幼儿会提出自己的想法意见，也会反对或者吸取同伴的想法意 见。通过观察可知，一般型幼儿同样会提出自己的主张，遇到与自己相左的意见
29 与主张时，也会提出反对等，但其方式与程度比被拒绝型幼儿要低。幼儿园中一 般型幼儿同伴关系占主要类型，在本研究中，一般型幼儿同伴关系占总数的64.1%, 是幼儿园班上的主要同伴类型。
3. 6. 2.4被忽视型幼儿
幼儿：小W 年龄：6岁 性别：男
时间段与地点：自主合作游戏——制作麦子画
自我主张观察情况：老师将小朋友分为两人一组，让小朋友用小麦以及麦秆 自主制作一副画。小W和旁边的女孩一组，他趴在桌子上，小女孩很认真在用麦 秆做粘贴画。
同伴：先把麦子捏成渣渣，撒上去，好漂亮，然后粘麦秆，w你看，是不是 这样的。
小W:是吧（W抬起头看了一眼）。
同伴：我这样粘可以么，麦秆是这样粘的么（拿过胶水粘麦秆）。
小W:我不知道。
同伴：W你不做，我就来做，写上你的名字就好了（W没有说话，看着同 伴粘秆子）。
分析：在对被忽视型幼儿的观察中，研究者发现，这类幼儿积极性较弱，较 少会提出自己的建议、需求，在自主游戏中更多扮演的是被指导者的角色，更多 的是听取主导者的想法意见或者指令；或者在同伴关系中，同伴对于被忽视型幼 儿的意见采取忽视的态度。
3. 6. 2. 5矛盾型幼儿
幼儿：小D 年龄：6岁 性别：男
时间段与地点：课堂游戏
案例：老师放着小蚂蚁擬家的音乐，小朋友们都很开心跟着老师一起给小蚂 蚁搬家，小D表现得非常活跃，积极提出自己的意见想法。
小D:我觉得可以往教室中间搬，那边东西太多了。
同伴：图书角也不行，这里有小椅子。
小D:嗯，那边太挤，不能搬到那边去。
音乐开始：但是小D不遵守与同伴一同制定给小蚂蚁搬家的规则，所以一些 幼儿不愿意跟小D —起游戏，认为小D破坏了游戏规则，另一些幼儿没有受到影响，跟小D玩的很开心。
分析：矛盾型幼儿在同伴提名的结果上表现为正提名的次数高的同时负提名 次数也高。这样的情况通常出现在幼儿交往的性别差异中，有研究表明幼儿比较 倾向于选择同性别的朋友。在上文例子中小D的正提名均为同性别同伴提名，而 负提名为异性同伴的提名。
3. 6. 2. 6 总结
从上文呈现的案例中可以发现，五种同伴关系类型的幼儿在同伴关系中自我 主张的表现是有差异的。
3. 6.3同伴关系的对象与幼儿自我主张的观察情况
从表3. 3可知五种不同同伴关系类型的自我主张是有各自特点的，在提出建 议与观点、表达正当需求和拒绝三个方面，各种类型表现出差异。在对案例的分 析整理中发现，对幼儿的同伴关系特点进行观察时，发现幼儿的自我主张根据同 伴关系的对象类型而发生变化，这里以一般型幼儿与五种类型同伴关系对象的案 例来说明：
3. 6. 3.1 总结
从被观察幼儿与五种同伴关系类型的对象互动过程中，可以发现，当同伴关 系的对象不同时，被观察幼儿的自我主张的表现是不同的。当同伴关系的对象为 受欢迎型幼儿时，通过他对事物的描述、解释与沟通，被观察幼儿改变了自己的 看法；当同伴关系的对象为被拒绝型幼儿时，因为他以激烈的语言方式对事物简 单否定，被观察幼儿对他的观点表示拒绝接受，坚持自己的观点；当同伴关系的 对象为被忽视型幼儿时，其没有明确向外提出自己的观点，被观察幼儿坚持自己 的想法与观点；当同伴关系的对象为一般型幼儿时，双方都提出了自己的观点， 被观察幼儿融合了两者的观点；当同伴关系的对象为矛盾型幼儿时，被观察幼儿 接受了他不断变化的观点,这是因为矛盾型幼儿的特点是能被一部分幼儿所接受, 但不被另一部分幼儿接受。
受欢迎型幼儿在同伴关系中表现较为稳定，能用正确与较公平的方式解决交 往中出现的问题，他们的亲社会行为更多，有利于幼儿的社会化进一步发展。
研究一是在自然情景下五种同伴关系类型的自我主张进行观察，收集案例进 行分析，观察到的是不同任务情景下的自我主张，故后文研究二釆用实验法，选 取较为稳定的受欢迎型幼儿，在同样的任务情景下，对其自我主张进行研究。
4 5-6岁幼儿同伴关系与自我主张的实验研究
研究二是以在社会领域理论（social domain theory）下的个人事务领域为理论 基础进行研究的，把幼儿自主的发展解读为多重相互影响的产物，是由儿童的能 力、道德观念、习俗观念和个人事务观念发展相互影响而形成的。研究者指出儿 童个人事务观念的确立与其对于道德与社会习俗理解的出现有关，这两方面并不 是一个连续体上存在的对立的两极，而是作为社会存在质的不同方面，研究二针 对幼儿同伴关系与自我主张的研究主要聚焦于幼儿的个人事务领域而进行。
4.1研究目的
在研究一结果的基础上，研究二探讨不同游戏同伴与任务难度对幼儿自我主 张的影响。
4. 2研究方法
研究二釆用两因素被试内实验设计，自变量分别为：任务难度和游戏同伴。 任务难度，分为困难任务al和容易任务a2；游戏同伴亲密度，分为亲密同伴bl 和陌生同伴b2。考察幼儿自我主张在不同游戏同伴与任务难度下的可变性。亲密 同伴的选择是根据研究一中同伴提名法所得到的提名结果，从每名被试幼儿所提 名的受欢迎型幼儿名单中选择一名幼儿，为亲密同伴；陌生同伴的选择是避免幼 儿班级中无关因素的影响，陌生同伴的选择为被试幼儿不认识的幼儿，即为陌生 同伴。
主试根据任务难度（困难任务或容易任务）先问被试幼儿，随后询问游戏同 伴（亲密同伴或陌生同伴），最后再问一次被试幼儿，确定被试幼儿的最终答案， 根据预实验的结果，这里预设了五种情况：沉默、改变（明显与实验材料相左）、 坚持自己的观点、改变（与同伴一样）、改变（与同伴不一样），幼儿出现哪一种 情况，就在所对应的那一项打勾。在询问的过程中，穿插了简单访谈，确定幼儿 的答案是否与实验的主题相关，。
4. 2.1自我主张操作性定义
针对实验情景下，自我主张的操作性定义为：当幼儿受到外界影响时，是否 能坚持自己的观点、想法或行为。
4. 3研究参与者
研究二的参与者为四川成都某幼儿园共78名5-6岁儿童，与研究一的参与者 相同。
实验时间：2018. 6月-2018. 7月
4.4实验假设
在困难任务情境下幼儿自我主张得分高于容易任务情境下的得分；在陌生同 伴情境下幼儿自我主张得分高于亲密同伴情境下的得分。任务难度与游戏同伴两 个变量之间有交互作用。
4. 5研究工具
这里自我主张实验的框架模型借鉴研究者邹晓燕在对3-5岁幼儿独立性研究 中对自主性结构下自我主张维度的实验方法，并根据实际情况，结合幼儿的同伴 关系将在场对象更改为亲密同伴与陌生同伴。
4.6研究步骤
4.6.1收集亲密同伴
根据研究一中同伴提名的结果，获得到幼儿的亲密同伴。
4. 6.2匹配被试幼儿与亲密同伴
将被试幼儿与所提名的亲密同伴进行匹配。
4. 6.3被试幼儿与陌生同伴
选取陌生同伴与被试幼儿进行匹配。
4. 6.4同伴关系与自我主张的实验
4. 6. 4. 1材料准备
材料根据不同任务分为容易任务材料和困难任务材料，每一种下准备多套材 料，其容易与困难水平是一致的。如容易任务：两张画有相同图形的纸。如一张
邹晓燕.3-5岁幼儿独立性发展特点与影响因素研究[D].辽宁师范大学.2004.
35
纸上有一个正方形，另一张纸上有三个正方形，三个正方形中有一个和另一张纸 上的一样大；两堆小棍，一堆为三根的小棍，另一堆只有一根且三根小棍中其中 一根一样长。困难任务：1张狮子头部的模糊图，具体特征不明显，因此看起来 既像狮子、豹子，又像猫或老虎；1张狗头部的模糊图，细节被删掉了，因此， 该图可以被看作狗、熊、狼。
4. 6. 4. 2实验具体流程
因为实验中的两个自变量都是被试内变量，每一个被试幼儿要进行四次实验。 因此在准备实验材料时，根据预实验的结果，为减少材料重复对幼儿自我主张得 分情况的影响，容易任务材料准备书面材料和实物两套，其难度相当，书面材料 与实物涉及简单图形大小长短的比较；困难任务准备书面材料一套，主要涉及各 类动物识别。
4. 6. 4. 3实验结果得分说明：
4. 6. 4. 4四种实验情景
实验情境一：容易任务、亲密同伴在场
材料：两张纸，上面画有简单图像或直线（如不同大小正方形或不同长短的 直线，任务难度一致）。以正方形为例说明，两张纸：一张纸上有三个不同大小的 正方形，另一张纸上有一个正方形，三个正方形中有一个和另一张纸上的一样大。
过程：让被试幼儿在三个正方形中选出一个，与另一张纸上的一样大。主试 指导语为“这有两张纸，这张纸上有一个正方形，旁边这张纸上有三个正方形， 请你告诉老师在这三个正方形中哪一个正方形和另外一张纸上的一样大。”待被试 幼儿选出后，主试让亲密同伴选择，如果亲密同伴选出一根和被试不一样的，然 后再让被试幼儿选择，“你的好朋友认为是这一个，你说呢？ ”观察记录儿童的反 应。
实验情境二：困难任务、亲密同伴在场
材料：1张狗模糊图（选择一定的角度与区域），细节被删掉了，所以，这幅 图具有模糊性，也可以被看作狗、熊、狼。
过程：主试拿出模糊图，询问被试幼儿这个图画的是什么动物，主试指导语 为“请告诉老师这画上是什么动物？ ”待被试幼儿说出来（狗、熊和狼），然后， 主试让亲密同伴说是什么，若亲密同伴的答案与被试儿童不一致，再问一次被试 儿童“你的好朋友认为是XX,你觉得呢？ ”观察记录被试表现。
实验情境三：容易任务、陌生同伴在场
材料：有四根小棍，分为两边，一边三根，一边一根且与三根中的其中一根 一样长。
过程：让被试在三条木棍中选岀一根与一边木棍一样长的木棍。待被试幼儿 选出后，主试让陌生同伴选择，若陌生同伴选出一根和被试不一样的，“这位小朋 友认为是这个，你觉得呢？ ”观察记录被试表现。
实验情境四：困难任务、陌生同伴在场
材料：1张美洲的模糊图，细节部分被擦除了，因此看起来既像狮子、豹子， 又像猫或老虎。
过程:主试拿出美洲狮的模糊图，第一步先询问被试幼儿这个图画的是什么？ 主试指导语为“请告诉老师这画上是什么动物？”待被试幼儿说出来后，主试让 陌生同伴选择，若亲密同伴的答案与被试儿童不一致，然后再问一次被试幼儿（这 位小朋友觉得是XX,你觉得呢？），观察记录被试幼儿的反应。
结束语：在实验做完了之后，让幼儿领到小礼物回到教室。能顺利完成实验 的小朋友可以得到礼物）指导语：小朋友们表现得很棒，闯关成功，小老鼠的礼 物属于你啦。
4. 7研究结果
4. 7. 1两因素分析结果
在游戏同伴（亲密/陌生同伴）——任务难度（容易/困难任务） 的实验中，输出的结果显示，任务难度的主效应显著,F（l, 77） = 373. 218, p<0. 005, 说明容易任务与困难任务之间存在差异；游戏同伴的主效应也显著，F（l,77） = 32.262, p<0.005,说明亲密同伴与陌生同伴之间存在差异；同时，任务难度与游 戏同伴之间的交互作用也为显著。F（l,77）=46.552, p<0. 005«
在主体内效应的检验表格中，综合上表可得，重复测量方差分析结果显示： 被试内两因素交互作用显著，主效应均显著。
4. 7. 2组间因素分析
4. 7.3自我主张与游戏同伴' 任务难度的分析结果
4. 7. 3.1自我主张得分描述性统计
由统计表4. 5可以得到，被试幼儿匹配为困难任务和亲密同伴时，其自我主张 的平均分为2. 26,在所有的匹配情况中为最低，其次为容易任务和亲密同伴，自 我主张的平均分为2. 79；容易任务和陌生同伴的匹配其自我主张的平均分为3. 96； 最后为困难任务陌生同伴，其自我主张的平均分最高，为3. 99。
4. 7. 3. 2简单效应结果分析
本研究一个方向的简单效应检验是将任务难度的水平固定，考察游戏同伴的 效应；另一个方向的简单效应检验是将游戏同伴的水平固定住，考察任务难度的 效应。
A:任务难度 A1:容易任务 A2:困难任务
B:游戏同伴 B1:陌生同伴 B2:亲密同伴
在B1（陌生同伴）水平上，A（任务难度）的简单效应不显著，F（l,77）=0.4, P=0. 531>0. 05o在B2（亲密同伴）水平上，A（任务难度）的简单效应显著， F（l, 77）=47.18, P<0. 005o以上的结果说明A受B2的影响大，不受B1的影响， 即任务效应（容易任务与困难任务）受不同对象的影响，同陌生同伴相比，在与亲 密同伴在一起时，任务受其影响更大。
在A1 （容易任务）的水平上，B（游戏同伴）的简单效应显著，F（l, 77）=123. 37, P<0. 005 ；在A2（困难任务）的水平上，B（游戏同伴）的简单效应显著， FQ, 77）=750. 20, P<0. 005»这些结果说明，同伴效应（即陌生同伴与亲密同伴之 间的差异）受不同任务的影响，即在容易任务与困难任务中，被试幼儿也受到同伴 的影响。
结果表明：1）幼儿自我主张受到游戏同伴的影响。当被试幼儿游戏同伴匹配 为亲密同伴时，其自我主张的得分降低：匹配陌生同伴时，自我主张的得分较之 亲密同伴高，即幼儿自我主张受到游戏同伴的影响。2）同时幼儿自我主张受任务 难度的影响，当被试幼儿匹配任务为困难任务时，幼儿自我主张的得分降低；匹 配为容易任务时，自我主张得分较之困难任务高。
5研究结论
通过研究一与研究二对5-6岁幼儿同伴关系与自我主张的综合探讨，本研究 得出如下结论：
5.1五种同伴关系类型的自我主张表现不同
受欢迎型幼儿：同伴关系中有许多双向交往，能用积极友好的方式表达观点 意见、正当需求与拒绝，在活动中没有明显的攻击性行为，在游戏中通常扮演主 导者。
被拒绝型幼儿：在交往中常出现破坏性行为如推倒积木，通过激烈的语言与 动作在表达自己观点、需求与拒绝，容易产生攻击与破坏性行为。
被忽视型幼儿：较少明确表达自己的观点，在交往中有许多的单独活动，双 向活动较少，与集体在一起的时间较多，通常在游戏中通常扮演被指导者。
一般型幼儿：能够提出自己的想法观点与需求，也会拒绝别人的主张，处于 一般的同伴地位，为幼儿园中同伴类型的主要类型。
矛盾型幼儿：能积极活跃的提出自己的观点想法，但不遵守共同的规则与主 张，能被一部分幼儿接受，被一部分幼儿拒绝。
5.2在不同情境下，幼儿自我主张具有可变性
研究二实验结果表明：在不同的情景下，幼儿的自我主张具有可变性。结果 指出任务难度的的主效应显著，表现为整体上容易任务下幼儿自我主张得分显著 高于困难任务下的得分：游戏同伴的主效应显著，表现为整体上陌生同伴情境下 的幼儿自我主张得分显著高于亲密同伴情景。
同时任务难度与游戏同伴之间的交互作用显著，进一步分析表明，在“困难 任务-亲密同伴”条件下时，自我主张得分最低，即在这种情境下，幼儿与亲密同 伴完成困难任务时，倾向于同伴的不同答案而改变自己的观点；在“困难任务- 陌生同伴"条件下，幼儿自我主张得分最高，即当幼儿与陌生同伴完成困难任务 时，更倾向于坚持自己的观点。
6综合分析与讨论
本研究分为两个部分，研究一釆用观察法，结合同伴提名以及案例分析探讨 了 5-6岁幼儿在日常幼儿园环境中的不同情境下，五种同伴关系下的自我主张情 况；研究二通过实验法，探讨了幼儿在游戏同伴（亲密同伴与陌生同伴）的实验情 景下，其自我主张是否发生变化。综合分析两部分的研究可以让我们对5-6岁幼 儿同伴关系与自我主张之间的关系有一个初步与概括性的了解。
6.1 5-6岁幼儿自我主张的基本状况
在研究中,前期对78名幼儿的自我主张进行了观察，主要从提出观点与建议、 表达正当需求以及表达拒绝三个方面进行。在观察中发现，在所抽取的幼儿班级 中，自我主张主要发生在同伴关系的过程中，自我主张的表达方式是通过语言与 动作来表达，如通过语言表达自己的观点想法“我觉得可以做”等等，这与文献 中所提的幼儿的口头主张越强，其自我主张越强的结论相符合；或者没有明确表 达出，通过动作来表达自我主张。同时实验结果表明5-6岁幼儿的自我主张存在 可变性：不同同伴关系类型的游戏同伴，幼儿的自我主张是不同的：亲密同伴在 场，自我主张得分低；陌生同伴在场，自我主张得分高。在不同任务难度的情境 下，幼儿的自我主张是不同的：容易任务情境下，自我主张得分高；困难任务情 景下，自我主张得分低。
6. 2 5-6岁不同同伴关系类型的基本状况
研究中对78名幼儿进行同伴提名，分为5种同伴关系类型：一般型幼儿、被 拒绝型幼儿、矛盾型幼儿、被忽视型幼儿以及受欢迎型幼儿。在观察中发现，这 5种同伴关系类型具有不同的特点。一般型幼儿：这类幼儿共有50名，在78名 幼儿中占64.1%,是班级中的主要同伴类型，中间性是他们的主要表现特点，跟 其他类型相比，一般型幼儿很少出现极端情况，属于同伴关系的中间水平：被忽 视型幼儿：这类幼儿也是出于不利的社交地位的，有12名，占15. 4%,也是一个 不能被忽视的群体，他们缺乏对其他幼儿的情绪理解，容易被忽视；被拒绝型幼 儿:共有5名幼儿，占6.4%,他们常常釆用较为极端的方式表达自己的想法观点， 如果通过破坏积木来发泄自己的愤怒情绪等，不会处理、控制和疏导自己内心的 愤怒情绪而引发攻击性行为；受欢迎型幼儿：这类幼儿共有9名，占11.5%,他 们会主动发起交往，并且双向交往较多，能敏锐地感知其他幼儿的需要、观点等, 并及时进行沟通，在处理同伴关系中出现的矛盾情况时，能用适当的方式表达不 满，釆取公平的方式解决问题。
6.3对自我主张的认识
前期在幼儿园与老师、小朋友的交流互动中，会发现一个有趣的现象，说孩 子“不听话”，虽然包含了很多不同的情况，但主要是说孩子不听大人的话，在 这类现象中，包括了孩子许多正当的主张与需求，幼儿的自我主张内容与形式多 种多样，但在实际生活中，似乎对于自我主张的认识并不是那么充分，常常与其 他内容冲突（如幼儿园常规）或混淆（如攻击性行为）。
在文献中关于自我主张的认识，国外学者偏重于幼儿的个人权利方面的自我 主张，他们认为在幼儿个人事务领域中，幼儿是有权利提出自己想法或是观点的； 我国近年来的自我主张研充聚焦于幼儿在对外界影响时能否坚持自己的想法与观 点。自我主张是幼儿社会化发展的一个重要组成部分，仓桥物三老师也指出幼儿 的自我主张的表现方式各种各样，“通过教育给孩子的性格中注入一点点这样的 '不顺从味道'，是有必要的。” 7%在幼儿园实际生活与教学中，对于自我主张的理解是较流于表面的，在这个 过程中，幼儿教师或家长对自我主张界定范围是比较模糊的，即什么样的动作或 语言可以归属于幼儿自我主张的范畴。过度强调幼儿自我主张，让一些一线幼儿 工作者感到束缚，用一个例子来说明，当过分强调幼儿的自主游戏，教师可能拘 束于“自主”，完全放任幼儿自己游戏，老师完全不插手不指导。但实际上并不 是这样的，自主并不意味着老师完全放手不管，自我主张的范畴虽然并不十分清 晰明确，但是有一个大概清楚的范围。自我主张与幼儿园中常规教育、教师的权 威性是不矛盾的，研究表明自我主张是指在可非议的社会规范领域外的且不属于 对或错而是属于喜好和选择考虑的一系列事件，比如儿童在自主游戏时间可以选 择自己想玩的玩具，想跟哪位小伙伴玩耍等。
自我主张与幼儿园中常规教育、规则等都是不冲突的，处理好这两者之间的 关系是促进幼儿自我主张健康发展的关键。通过前期的观察中可以清楚的发现， 在幼儿园教学，尤其是集体活动中，要在建立一定规则的基础上，给予幼儿自由 选择决定的权利与机会，这样幼儿的自我主张才能发展适度；若是对幼儿赋予完 全的自由，完全放任不管，在缺乏集体规则的前提下，不仅不利于幼儿园集体生 活的管理，也不利于幼儿自我主张的健康发展；若是对幼儿太过严苛管理，过于 强调常规纪律，幼儿的行为会受到非常大的限制，在幼儿园中会表现出压抑束缚43 感，其自我主张不能得到健康发展，更多的是迫于外在的压力而表现出暂时的表 面性屈服。所以在学前阶段是需要给予幼儿一定的要求与常规限制的，比如在集 教活动中、合作游戏中、安全问题、吃饭等涉及到同伴与集体的时候：而在一些 无关对错的方面，属于幼儿自己的喜好的事情，可以给幼儿适当的权利去选择。
6.4同伴关系与自我主张两者的关系探讨
研究中假设在5-6岁幼儿中同伴关系对其自我主张有影响，从研究结果中可 知，通过同伴提名法可以划分出五种同伴关系，幼儿同伴关系对自我主张的影响 在受欢迎型幼儿与被拒绝型幼儿这两种类型上表现较为明显。在同伴提名的结果 中可以看到，这两类幼儿在幼儿园班上所占的比例较少，其次是被忽视型幼儿； 一般型幼儿占主要类型，矛盾型幼儿所占比例最少。受欢迎型幼儿能够用正向的 方式提出自己的主张，同时听取其他小伙伴的意见与想法，当幼儿与受欢迎型幼 儿进行游戏时，受欢迎型幼儿的主张会影响其他幼儿的主张，如“我觉得这像一 个苹果”，“不，我觉得更像一个西红柿”，“好像是，我也觉得像西红柿”。而当被 拒绝型幼儿在场时，其情况又会不同，如上文中小Y想要加入游戏时，大部分幼 儿都会拒绝他的请求，在被拒绝后，小Y的激烈言语与行为又会让其他幼儿更加 拒绝他的请求，
幼儿的自我主张情况同样会影响到其同伴关系的稳定，以被忽视幼儿与被拒 绝幼儿两种情况为例，幼儿自我主张的程度高低直接对其同伴关系的发展有影响, 被拒绝幼儿可能因为其不适当且强烈的自我主张被更多的同伴拒绝；被忽视幼儿 可能因为较少明确提出自己的主张而受到同伴更多的忽视。已有研究表明，社交 劣势幼儿（主要指的是被拒绝幼儿和被忽视幼儿）是一个不容忽视的“规模性”群 体，所占比例接近大班幼儿总数的三成。本研究中被拒绝幼儿与被忽视幼儿所占 比例21. 8%,是一个规模相对较大的群体。幼儿期是同伴关系开始建立并逐渐发 展的阶段，在此阶段，幼儿的同伴关系还不稳定，幼儿自身的交往行为、交往习 惯和交往能力具有较强的可塑性。幼儿的自我主张对同伴关系的塑造有着很重要 的作用。研究结果与邹晓燕关于自主性研究中提出的幼儿个体在群体中的影响力 与地位与自我主张之间可能存在一定关系，伙伴关系与自主性相互影响或自主性 与同伴接受程度之间的相关研究是相符合的。
6. 5存在的问题与研究展望
本研究对同伴关系与自我主张的研究分为两方面，一方面是在被试园中对幼 儿的日常生活中的同伴关系与自我主张进行观察，另一方面是在实验情景中考察
同伴关系是否会对自我主张有影响，但是自我主张实际教学生活中的表现形式多 种多样，本研究仅对一种情况下的自我主张进行研究。
本研究中对五种同伴类型中的受欢迎型幼儿进行实验研究，而其余的同伴类 型：被拒绝型幼儿、被忽视型幼儿、矛盾型幼儿、一般型幼儿的自我主张情况也 是各自不同的，在日后的研究中也是值得注意的，对于幼儿社会型的健康发展同 样是至关重要的。
7教育启示
7.1加强对幼儿同伴关系的观察与研究
在研究一的观察中发现，五种同伴关系类型：被拒绝型幼儿、一般型幼儿、 被忽视型幼儿、受欢迎型幼儿以及矛盾型幼儿，他们都有相应的特点。幼儿在同 伴关系过程中，处于什么样的社会地位，釆用什么样的社交技巧，对于他们的社 会性发展至关重要。
在实际生活中，五种同伴关系类型的自我主张情况可以通过外显的行为或是 语言来观察到，幼儿老师和家长应该加强对不同同伴关系的观察与研究，根据不 同同伴关系类型的特点，给予幼儿及时的交往指导，帮助幼儿在同伴关系中用正 向的方式与同伴进行交往，表达自己的想法、观点及意见。受欢迎型幼儿在同伴 关系中处于积极的位置，幼儿老师与家长可以给予他们适当的鼓励；被拒绝型幼 儿在同伴关系中处于较为劣势的社交地位，幼儿老师及其家长可以根据其特点， 引导幼儿改变与同伴关系的方式，例如不再用激烈的语言或是行为表达自己的观 点想法等，通过这些来改变在同伴关系中的劣势地位，让他们获得愉快的同伴关 系体验，促进同伴关系能力与自我主张的发展；被忽视型幼儿在同伴关系中处于 弱势地位，这类幼儿通常性格安静较为内向，幼儿老师及家长可以通过多鼓励他 们向外表达出自己的观点想法，为他们多创造展示自己的机会：矛盾型幼儿在主 要是指那些被一些同伴喜爱，同时又被另一些同伴认为是有破坏力而不被喜欢的 幼儿，所以也称有争议的幼儿，幼儿老师及家长可以通过积极转化他们调皮捣蛋 的行为，更好地引导他们把活跃和充沛的精力为同伴和集体服务，让幼儿获得更 大的个人效能感与满足感。
7.2幼儿老师增强对自我主张的认识与理解，营造宽松的氛围
在幼儿园中，幼儿老师会遇到和处理很多关于幼儿自我主张的问题，一些是 基于幼儿的正当需求而提出来的，而一些则是不符合幼儿园常规的，但是自我主 张与幼儿园的常规、规则等是不矛盾的。幼儿老师要加强对幼儿自我主张的认识 与理解，把自我主张与幼儿其他行为如攻击性行为等分开。在幼儿园中，当幼儿 的语言或是行为涉及到集体同伴的时候,是需要给幼儿制定一定的常规与规则的, 比如涉及到在生活活动中的要求，何时吃饭睡觉，饭前便后洗手，红灯停绿灯行 等规则；而在幼儿的个人事务领域中，即无关对错，与幼儿的喜好有关的事情， 同时也不会对其他幼儿造成什么不利影响时，可以给予幼儿适当的自由，为幼儿 的自我主张发展营造一个宽松的环境氛围，给予幼儿自由选择的权利，促进自我 主张能力的发展。
在对幼儿园的观察中可以发现，在一些集体探究活动中，通过幼儿教师的耐 心引导，幼儿的积极性较高，不仅思维活跃，同时也敢于表达出自己的观点与意 见等，可以看出，幼儿的自我主张能力是可以通过幼儿老师的教学来得以发展的。 所以幼儿老师要增强对幼儿自我主张的认识与理解，通过老师的教学来促进幼儿 自我主张的发展。
7. 2.1耐心倾听，尊重幼儿的想法
在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中第三部中第十条第一款：“以关怀、接 纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓 励他们大胆探索与表达。”可得，当幼儿老师对幼儿进行耐心的倾听与理解时， 幼儿能更好的表达，倾听与理解是幼儿表达自我、进行探索的基础。当幼儿在进 行自我主张的表达时，或许在语句上不恰当，幼儿老师不要简单粗暴的打断或者 直接忽视，在有限的情况下，认真倾听幼儿的想法与意见，为幼儿营造一个宽松 的氛围，向幼儿传递出鼓励支持的信号。
7. 2.2创造机会，鼓励幼儿自主表达
幼儿老师可以利用幼儿园中的课程资源为幼儿创造表达自己的机会。本研究 中，被试班级每天都有一个环节，是幼儿分享自己的故事、书籍等，在这个过程 中，幼儿家长也参与到其中，帮助幼儿更好地表达自我，很好地锻炼了幼儿的自 我表达能力。这些活动都是幼儿表达自己的机会。幼儿老师在这些活动之中，要 适当地引导幼儿在陈述的同时，发表自己的意见，引导幼儿进行讨论，促进幼儿 自我主张能力的发展。
7.3利用自我主张活动设计，促进幼儿自我表达
5-6岁幼儿自我主张发展可以通过自我主张活动设计来促进提高，这里以学 者邹晓燕收集到的自我主张活动设计为例说明，这个系列活动设计涉及年龄段为 3-5岁，选取5-6岁年龄段中具体自我主张活动设计来举例说明，活动名称为“有 事应该大胆说"”，从语言目标和行为目标展开，主要围绕如何大胆表达岀自己的 想法、观点等，在活动设计中，为幼儿营造一种自由表达的氛围，引导鼓励幼儿 大胆地说出自己的观点、想法等，具体内容见附录。在实际教学中，自我主张的观 察是通过外显可观察化的语言和行为来进行的，所以围绕这一点设计活动，活动 目标都是从语言与行为来设计的，在这两方面上提高幼儿的自我主张能力。
同时，实验结果表明，任务难度会影响幼儿的自我主张，在进行自我主张活 动设计时，不易选择过于困难的活动，要根据幼儿的身心发展特点与规律，围绕 幼儿在生活中获得的经验来设计活动，适合幼儿的现有发展水平，促进幼儿自我 主张的健康发展。
7.4利用同伴关系对自我主张的影响，引导幼儿正向发展
本研究中指出，同伴关系的类型对幼儿的自我主张有影响，受欢迎型幼儿的 观点、意见及想法在群体中有较高的社会地位，会影响到其他幼儿自我主张。幼 儿教师及家长可以通过同伴关系对自我主张的影响，为幼儿树立榜样，引导幼儿 学习受欢迎型幼儿身上具备的优点。幼儿教师与家长可先观察分析出榜样幼儿受 到欢迎的原因，如该幼儿哪一方面特别擅长、乐于助人或是突岀优点，利用受欢 迎型幼儿对其他幼儿的影响力，通过同伴关系，引导幼儿学习受欢迎型幼儿身上 的优点，促进幼儿向受欢迎型幼儿转变，促进幼儿自我主张的健康发展。
参考文献
1.著作类
⑴庞丽娟，李辉.婴儿心理学国］.浙江教育出版社,1998
［2］ 张文新.儿童社会性发展［M］.北京:北京师范大学岀版社集团,1999.
⑶郭永玉.人格心理学导论［M］.武汉：武汉大学出版社，2007,11
［4］ 仓桥物三,李季湄.保育的灵魂［M］.上海：华东师范大学出版社,2014,10
［5］ 仓桥物三,李季湄.幼儿园真谛［M］.上海：华东师范大学出版社,2014,10
［6］ 高杉自子,王小英.幼儿教育的原点［M］.上海：华东师范大学出版社,2014, 6
［7］ 邹晓燕，曲可佳.学前儿童自主性的发展和促进［M］.合肥：安徽教育出版社,2015,9
